教師處理幼兒同伴沖突時的角色定位

段麗莎

幼兒園會不時地發生幼兒之間的同伴沖突，如幼兒之間的碰撞、爭搶玩具等等。在碰到同伴沖突時教師往往會扮演高高在上的裁決者，即以“法官”的身份“審問”幼兒有關事情的原委，然后判定誰對誰錯以及解決方法；或者因為司空見慣，故而敷衍了事或不作處理。由于這樣能快速有效地解決幼兒之間的沖突，再加上教師一天有許多瑣碎的事情以及同時面對很多幼兒，因此教師往往會忘記真正地低下身子關心幼兒在同伴沖突時的情緒和動機，幫助幼兒理解他人的行為和想法，以及自己行為所帶來的后果，引導幼兒學習怎樣自己解決沖突。

新頒布的《3-6歲兒童學習與發展指南》從不同年齡階段均提出了對幼兒同伴沖突的解決期望：與同伴發生沖突時，能聽從成人的勸解（3～4歲）；與同伴發生沖突時，能在他人幫助下和平解決（4～5歲）；與同伴發生沖突時能自己協商解決（5～6歲）。可見，幼兒對同伴沖突的解決能力是在教師的指導下逐步發展到學會自主解決。本文試圖通過一個典型案例探討教師在處理幼兒同伴沖突時應扮演的角色，從而幫助幼兒逐漸學會解決問題，化解沖突，促進幼兒的社會性發展。

一、幼兒情緒的接納者

《綱要》和《指南》均在社會領域里都提到“教師要創設一個能使幼兒感受到接納、關愛和支持的心理氛圍”，可見，讓幼兒感到接納、平等和支持，才能發展幼兒良好的社會性。兒童心理學也表明，幼兒對積極情緒的理解能力要高于消極情緒，幼兒更需要教師積極情緒的支持。沖突發生后，雖然有時的確存在“誰對誰錯”，但教師不能因此否定幼兒的情緒，特別是“犯錯誤”的一方，無論哪一方的情緒都應該得到接納。

案例：“他搶走了我的積木”。

在玩桌面積木時，樂樂（女孩）看到瑾瑾（男孩）到其他桌去玩了，就拿走了瑾瑾的積木。回來后瑾瑾看到積木沒了，很生氣，搶過來時碰到了樂樂。于是樂樂哭著向我告狀說：“瑾瑾搶走了我的積木，還打我。”而瑾瑾也生氣地說：“是我先玩的，是她搶我的積木，我要拿回來。”我先把兩個孩子暫時分開，等他們情緒穩定，樂樂停止哭泣時，問瑾瑾：“樂樂拿了你的積木，你很生氣，是嗎？”瑾瑾拼命地點點頭說：“是的，我很生氣”。我又接著平靜地問瑾瑾：“你不在位子上，樂樂以為你不玩了，所以她不小心拿走了。你知道嗎？你剛才去拿回自己的積木時，把她弄疼了。”瑾瑾有點愧疚地搖搖頭。

然后我又安慰樂樂：“你很喜歡玩這個積木，剛才瑾瑾把你打疼了吧？但他也是為了拿回自己的積木，才不小心碰到你的。”接著我又平和地問：“這個積木是不是你先拿到的呢？”樂樂搖搖頭，我又問：“如果你的積木被別人拿走了，你會生氣嗎？”樂樂點點頭，但還有點小委屈，嘀咕著：“我沒拿，是他不在座位上的。”我想樂樂以為我是在批評她搶玩具，于是我繼續心平氣和地和她講道理：“我知道你不是故意拿走的。那如果你的積木放在位子上，你去做其他的事，沒經過你的同意，別人能夠拿走積木嗎？”樂樂有點不好意思地說：“不能。”“下次如果你想要這個積木的話，可以說‘我也想玩，我們一起玩，好嗎？還可以交換玩具”。樂樂點點頭說知道了。

我又對瑾瑾說：“你想拿回自己的積木，可以直接告訴樂樂。你打她，她會很疼的。那你現在愿不愿意和樂樂一起玩呢？”瑾瑾說愿意。最后我又肯定了瑾瑾的行為，“瑾瑾愿意和樂樂一起分享玩具，真好。”兩個剛剛還互相埋怨對方的幼兒轉眼間又開心地玩在一起了。

沖突發生時的幼兒往往容易情緒激動，這時很難進行調解，對事情的認識也會受到自身情緒的影響，因此在處理過程中，我沒有馬上盤問幼兒，而是先等兩個孩子情緒穩定后再引導。在引導過程中，先表達自己對幼兒情緒體驗的理解，而不是先指責誰對誰錯。當然教師也不是只一味地接納幼兒的情緒，而是要表達出這樣的信息：“我很理解你的感受，但不一定贊同你的行為”。

教師接納幼兒的情緒，幼兒也會相應地學習著用語言來表達自己心情和感受，而不僅僅是用哭泣、肢體動作等，同時也會開始關注到他人的情緒狀態，識別他人的情緒線索。可見，教師對幼兒感受的關注，也潛移默化地為幼兒樹立了正確表達自己情緒的榜樣。

二、幼兒行為的解讀者

根據幼兒的社會認知研究，幼兒的思維往往是以自我為中心的，總是按自己的想法行動，并且認為別人的想法和自己一樣，不能站在他人的立場感知，如因爭奪玩具而打人，不知道被打的孩子會感覺疼痛和委屈。可見，幼兒的移情水平較低，不善于換位思考，不一定能體會到自己的行為給別人帶來的感受，并且缺乏對他人行為的判斷力，也無法知道自己的行為會給別人帶來什么樣的后果。因此在發生沖突時，教師要在幼兒之間搭建溝通的橋梁，幫助幼兒“翻譯”對方的行為動機以及自己的行為后果，包括給別人帶來的身體或心理上的傷害等，做幼兒行為的解讀者。

在了解了事情的起因以及幼兒的性格后，我通過相互“翻譯”對方的行為動機和自己的行為后果，幫助瑾瑾明白樂樂不是故意拿走他的積木，他碰到樂樂會使樂樂很疼的，也讓樂樂明白瑾瑾是為了拿回自己的積木才不小心碰到樂樂的，同時通過換位思考，讓樂樂懂得應該經過瑾瑾的同意再拿走積木的。

教師幫助幼兒解讀對方的行為動機以及自己的行為后果，可使幼兒意識到他人的存在，關注他人的思維，了解自己與他人想法與行為的不同等。幼兒在解決同伴沖突的過程中，會逐漸意識到自己和他人的關系，學習從別人的角度看問題，進而在一定程度上“去自我中心”，從而成為一個“社會人”。

三、解決問題的指導者

幼兒之間的沖突總是不可避免的，如果教師快速裁決幼兒的沖突，雖然見效很快，但長此以往，并不能真正地促進幼兒學會解決沖突，發展社會交往的技能。幼兒不是天生就知道怎么處理人際之間的沖突，教師適時地介入沖突，并將重點放在引導幼兒如何學會解決問題、化解沖突，幫助幼兒習得一些基本的社交技巧，如一起玩、輪流、分享。因此教師在處理幼兒的同伴沖突時，還要成為解決問題的指導者。

在案例中我是習慣性地告訴幼兒應該怎樣解決沖突，并給幼兒一些選擇。但事后想想，雖然看似民主，但如果總是直接指導幼兒怎么解決問題，幼兒只是學會了一些具體的方法。教師也可以引導幼兒思考怎么解決這個問題，例如“你們都想玩這個聽診器，但現在只有一個，該怎么辦呢？”由此引導幼兒討論解決問題的方法，幼兒可能會提出可以一起來玩或一個人扮演醫生，一個人扮演病人等。當然幼兒的策略不一定都是理智的，因此在思考和嘗試的過程中，教師必要時需再提出相應的建議和指導。事實上，幼兒有時想出的解決問題的方法比老師還有創造性，如使用計時器、排隊玩、給對方一個擁抱、安排游戲角色等。

教師引導幼兒聚焦在怎樣解決問題時，幼兒會在沖突中探索使用哪些方法滿足自己、與他人共贏，逐漸自主建構一些社交技巧。如兒童在早期因“自我中心”與他人產生的沖突較頻繁，隨著年齡的增長，幼兒在大小沖突中總結了經驗，知道如何交流，通過什么方式，用何種態度容易讓別人接受等，開始變得會分析，懂禮貌，并逐漸擁有適當的沖突管理技巧以維持人與人之間關系的能力。

教師也要反思幼兒沖突發生的深層次原因。除了一些“看得見”的直接因素外，是否還有一些“看不見”的原因，如幼兒的自尊、自信、友誼的需要沒得到滿足，家里過分寵溺等；或者不能正確識別他人的情緒，也不知如何表達自己的情緒等。可以提供一些圖書、故事或者情景表演等引導幼兒討論他人的情緒和控制自己的情緒。此外，幼兒活動時，提供足夠的材料以及充足的空間和時間，也是預防幼兒沖突發生的重要環境因素。在課程設置上，多增加一些有利于幼兒之間合作的游戲和活動，也有助于促進幼兒之間的合作與交往。

綜上所述，教師在處理幼兒的同伴沖突時，需要扮演幼兒情緒的接納者，幼兒行為的解讀者，解決問題的指導者等角色，并反思幼兒沖突背后的深層次原因以及環境和課程的設置等。當然，幼兒沖突是復雜多樣的，還需根據具體情況具體處理。正如《指南》所述，還需根據幼兒的年齡階段和能力，逐步引導幼兒學會自主解決沖突，適時地“放手”讓幼兒自己協商解決。

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