交互主體理論視閾下碩士研究生個體潛能的激發與實現

尹傳蘭 張 放

（牡丹江師范學院 文學院，黑龍江 牡丹江 157011）

交互主體理論視閾下碩士研究生個體潛能的激發與實現

尹傳蘭 張 放

（牡丹江師范學院 文學院，黑龍江 牡丹江 157011）

伴隨碩士研究生生源多元化趨勢，碩士研究生培養步入瓶頸期，如何有效激發他們的創新潛能成為一個重要課題。本文借用交互主體理論，認為教師主體和學生主體在相互承認、相互溝通、相互影響的前提下，充分發揮主體間性的良性互動，可以更好地開發研究生個體潛能。

交互主體 研究生培養 創新潛能

1998年，我國招收研究生7.25萬人，2010年招收46.5萬人。13年間，研究生招生數量增加了34.7萬人。考生來源多元化趨勢越來越明顯，以往主要由高校應屆本科生為考生主體，現在除應屆本科生外，來自各企事業單位的在職工作人員、本三批次和高職類院校的學生相繼加入考研隊伍中，考生的學歷層次分布于本科、高職、專科、成人學歷等不同階段。同時考生對本科階段專業方向的持續追求和對學科界線的理解越來越含混，跨專業、跨學科的考生數量激增。在招生規模不斷擴大、生源日益多元化的背景下，要確保他們個體潛能極大限度地開發，勢必要變要轉換以往課堂教學思維模式，不能再僅停留于單主體的教師主體或學生主體的教學觀念階段，而應該建立一種教師和學生之間相互承認、相互溝通、相互影響的交互主體教學模式，只有這樣才能充分調動每位學生的主體能動性，使其參與到學習的每一個環節中，從而讓不同層次的學生均有所獲。

一、師生主體交互的理論內涵

社會文化的變遷、信息時代的到來及教育改革自身的需求，都在敦促教師角色的轉換，師生關系隨即成為教學改革探討的核心話題。有關師生關系的傳統理論觀點主要有“教師中心論”、“學生中心論”。“教師中心論”的代表赫爾巴特認為：“在教育的其他任何職能中，學生是直接在教師的心目中，……學生對教師必須保持一種被動狀態。”①并且說:“按照方法培養心智的艱巨任務，從總體上講應留給教師。”②凱洛夫甚至認為：“教師的每一句話和每一項指導，每個學生都應該用心去聽取和執行，教師逐步提出的要求對學生的學習活動來說，具有法律的性質。”③教師主體成為師生關系的絕對中心，相比之下，學生只是依附教師主體的客體存在，“教師與學生關系復制了‘我思’的清醒與夢幻之間的時間關系和權力關系。對學生而言，教師完全是一個外在的‘我思’，與學生自己的思考本身無關”④。“學生中心論”批判了教師的絕對權威，認為學生才是教學的中心，“教育的措施”應“圍繞他們而組織”⑤；應該“從經驗中學習來代替從教科書和教師學習”⑥。教師角色從指令者、主宰者轉換為守護者、協理者，教師逐漸從中心退居邊緣，學生逐漸從邊緣上位中心。但其實無論是“教師中心論”還是“學生中心論”均屬于單主體論，都是唯我獨尊式的，勢必造成非此即彼的強調而不利于教學活動的開展。

教學活動是一種雙邊“對話”活動，單獨強調哪一邊，“對話”都建構不起來。這方面，現代西方哲學給我們提供了一個思維借鑒，胡塞爾通過對日常生活中交往活動的探討開創了“交互主體論”，他認為：“為了消解自我認識中的私人性和主觀性，達到對世界的共同認識，也就是由‘私人世界’進展到‘共同世界’不同認識主體之間要相互交流，彼此溝通，并設身處地，轉換視角，承認他人的主體地位及主體性。”⑦這樣互識和共識就成了主體交互的前提基礎。那么將之運用到教學活動中，它便打破了“單主體論”模式，教師和學生均可成為主體，且師生形成“對話”的可能是以教師主體和學生主體的相互承認、相互溝通為前提的。

二、師生主體交互的教學模式建構

從近年的報考和招生人數看，碩士研究生的培養和教育已經成為我國現階段高等人才培養的重頭戲，相應地在生源多元化的現狀面前如何最大限度地挖掘碩士研究生的個體潛能以最大限度地實現他們的社會效用也就成為重中之重。

主體交互教學模式注重以“對話”為基礎，構建一種和諧平等的師生交流環境，鼓勵師生間、生生間的合作交流，培養學生的主體認同感和社區歸屬感，以此建構教師引導的個性化教學與學生主體性學習相統一的教學交互主體系統。這一教學模式的方向性和目標性在于激活學生的個體因素，確立學生的主體地位，引導學生自主構建整個學習過程，使學生在學習過程中確立自身主體要素，形成主體性學習慣性。這個模式的建構主要通過三個環節完成，均以問題為結點，以便增強學生的主體思考意識。第一環節，心理探尋。因為研究生階段不同于本科階段的教育，“它是建立在本科教育的基礎上的更高層次的專業教育，也是以專業為單位而開展的教育教學活動，它是建立在二級學科基礎上的專業教育”⑧。首先是專業知識教育，其次是研究能力培養。因此，要有效挖掘學生的個體研究潛能，就要先了解他們的興趣心理動向，以便搞好取其長而補其短的針對性教育，進而有針對性地進行個體間趨同興趣激發與培養。這項工作要在入學初進行，可以通過座談和問卷的形式開展，幫助學生更好地認識自我。第二環節，攜領引導。通過分析，尋找每一位學生身上的可激發點，讓他們對自身的內在潛能有所認識，攜領他們引燃引信，激發創造欲望，并將此轉化為創新能力。這項工作主要目的是讓學生充分認可自我，認識到每個個體都會有自己的獨特性，只是關注領域不同而已，不必苛求趨同。第三環節，交互確證。通過不間斷的師生“對話”，在學生自我和教師他我的確證下，擬定出適合的個性化學習方案，“一旦確立了某個理想的目標，同時又能以某種適宜的方式去影響學生，那么學生必將會朝著那個既定的目標前進”⑨。這樣，在完成三年碩士階段的學習生活部署的同時，也為日后步入職場或攻讀博士做足或應用能力上的或專業理論上的準備。這項工作是在師生彼此認同的前提下落根的，教師是主體，學生亦是主體，兩個主體在平等的話語環境中和諧共劃。

三、師生主體交互生成的理論與現實意義

當前我國碩士研究生培養主要分為學術型和應用型兩類，但有一部分高校還未完全普及這兩種類型的招生培養，仍停留于學術型階段。但從生源看，部分學生不是應屆畢業生，且跨專業、跨學科、機關、企事業單位在職攻讀碩士學位比例逐年攀升。對于“學術”二字他們有一種畏懼感和主動棄離感，因而一味采用一刀切的方式培養，結果只會由于主體不能形成良好的交互關系，造成師生雙雙陷入困窘的境地，就是我們通常所說的教師教得累，學生學得苦。

主體交互教學模式的建構可以有效改變這一現狀。從理論角度來說，可以通過從源頭上找到制約學生個體潛能釋放的深層心理因素，為當前多生源背景下如何激發和培養碩士研究生創新意識提供學理上的支撐；有利于理清碩士研究生教育發展的思路，進一步明確碩士研究生培養方向。通過在研究過程中了解的信息，為做好碩士研究生教育創新工作提供方法和思路；為高校研發更合理的碩士人才培養模式、培養出符合社會實際需要的優秀碩士研究生提供借鑒。從現實角度說，在教學實踐中，通過了解生源多元化背景下碩士研究生的潛在心理現狀，找出影響當前碩士研究生創新潛能的主導因素，并確定激發碩士研究生創新潛能并將之轉化為現實能力的對策。對引導碩士研究生主動察探自身潛能，引爆自身能量團，提高自身創新的有效性，促進碩士研究生不斷完善，不斷發展自我有一定的指導作用。

總之，主體交互理論視域下的研究生個體潛能開發與實現的模式建構主要通過對內在潛能的研究，從對制約碩士研究生創新的心理要素切入，尋找能夠激發學生內部“小宇宙”能量團爆發的引信，增加學生感受“大腦風暴”光臨的次數，從而讓不同層面的學生都充分享受到創造的快樂。以往的教學模式只是單純地關注外部要素，沒有注意到內驅力才是培養碩士研究生創造能力的根源。

注釋：

①②張煥庭.西方資產階級教育論著選.北京:人民教育出版社，1979：294，275.

③凱洛夫.教育學.（上冊），北京:人民出版社，1952:150.

④［法］福柯著.劉北成譯.痛狂與文明——理性時代的瘋狂史.北京:生活·讀書·新知三聯書店，1999:168-180.

⑤⑥趙祥麟.杜威教育論著選.上海:華東師范大學出版社，1981:346，347.

⑦沙可國.社會哲學.濟南:山東人民出版社，2001:177.

⑧梁勇，陸秋平.交互主體論與研究生教學模式探索.四川師范大學學報，2005（5）:190-192.

⑨高偉.從教師角度看教育理論與實踐的關系.教育評論，1999（2）:9-11.

項目來源：本文系黑龍江省學位與研究生教育教學改革研究項目《生源多元化背景下高師院校碩士研究生創新潛能激發策略研究》（課題號：JGXM_HLJ_2012122）研究成果。