教師教育課程問題導向式教學（PBL）模式建構策略初探

摘要：問題導向式教學（PBL）是教師教育課程有待拓展的應用領域，系統構建教師教育課程問題導向式教學模式，需要遵循如下策略：規范性、主體性、層次性、靈活性、開放性等，以推進PBL在教師教育課程領域的合理應用。

關鍵詞：問題導向式教學（PBL）；教師教育課程；教學模式

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）06-0170-03

一、問題導向式教學（PBL）的應用概況

問題導向式教學，其本意為問題導向學習（PBL：Problem-based learning），如果基于習慣和在教學應用的意義上可稱之為問題導向式教學（PBT：Problem-based teaching）。最初主要在醫學教育領域中提出和開始應用，是一種以學生為中心（student-centered）的教學方式，其通過小組討論進行以個案問題為基礎的問題分析、解釋與解決。PBL倡導將學習設置于復雜的、有意義的問題情境中，讓學習者通過合作來解決真實性問題，學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的方案，培養自主學習、終身學習的能力，從而徹底摒棄了傳統教育的弊端：課程過度專業、缺少多元化評估、考試驅動學習、被動的學習態度、學習與應用脫節、人文素養欠缺，因而PBL更符合目前高等教育的本質和社會人才培養的需要。20世紀80年代以來，隨著PBL在美國的推廣，從研究型大學擴展到教學型大學、以職業教育為主的學校，得到了廣泛應用。目前問題導向學習法在我國也已經逐漸從臨床醫學領域擴展到了多個領域的應用性專業課程教學中來，如管理類專業課程、財會專業課程、化學、數學等領域。值得注意的是，有學者指出，近二十年來，雖然PBL在國內得到了應用和積累了相當的經驗，但也遇到了各式各樣的問題，其中在PBL的理解及執行模式上，關于何謂PBL的問題仍然存在不同的理解，有的學校認為提問或討論式教學就是PBL模式，有的學校將案例討論混為PBL，曲解了PBL的本意，影響了PBL的原有效果，誤導了師生的教與學；在如何實施PBL，每個步驟的目的和內涵等方面，也尚未得到充分的理解和落實。明確問題導向式教學（PBL）模式建構的策略，是有效推進PBL應用于包括教師教育課程在內的各領域課程教學的必然要求。

二、問題導向式教學（PBL）模式建構的策略——以教師教育課程為例

迄今人們的實踐表明，系統構建教師教育課程PBL教學模式，需要遵循如下策略：規范性、主體性、層次性、靈活性、開放性等，以推進PBL在教師教育課程領域的合理應用。

1.規范性。應用PBL應符合PBL的基本特征與運行模式的基本要求。首先值得注意的是，PBL的發源地加拿大McMaster大學將PBL定義為一種教育哲學，作為一種摒棄傳統教育思維的教育理念，具有多元化的內涵，而不僅僅是一種教學形式或教學方法。人們認為，PBL逐漸從一種課程模式轉變成融會貫穿于傳統課程的一種教學策略，它既是一門課程也是一個學習過程。作為一門課程，始于精心選擇和設計的問題。有研究者概括，PBL一般包含5個相互關聯缺一不可的關鍵要素：問題或項目；解決問題所需要的技能和知識；學習小組；問題解決的程序；學生自主學習的精神。關于PBL的特征，一些研究已經有所揭示。如有論者概括，PBL具有下述四項特征：以問題為導向的學習、以學生為中心的學習、自主學習、小組學習。PBL之教學模式頗為多元，但仍以“合作學習”及“主動探索”為其共同特性，而教師及學生參與程度之深淺則為不同模式的主要區別；也有論者認為，“以生為本”的PBL具備如下特征：問題是開放的；教師是引導者、促進者、支持者；無錯原則，能容納不同人的觀點；多元評價。也有論者根據國外學者Barrows（1986）對PBL目標的界定，明確PBL的特征與優點：真實情境的學習；認知推理的學習；自我導向的學習；內在激勵的學習。上述分析存在共性的成分，主要揭示了PBL在教學的基本理念與目標、師生角色、教學動力、認知過程、師生互動、教學評價等方面應具備的特征。從實施過程來看，根據介紹，經典PBL在醫學教育領域應用的實施步驟是：教師制定PBL案例指導手冊；學生分組；第一次討論會（案例介紹、初步問題的提出與討論、初步診斷分析原因、自學有關知識等）；第二次討論會（結合案例診斷、有關病情變化及治療應用，進一步開展討論治療機制、藥物應用等）；第三次討論會（后續治療、效果評估等）。在其他領域也有論者認為，問題導向教學主要包括如下環節的內容：問題的設計構建、教學方案的選擇、具體實施（方法指導與要求、分組及討論、制定計劃、人員分工協作、問題的探索、成果交流、信息反饋和評估）等。有學者基于國內外有代表性的PBL教學過程概括認為，PBL基本教學過程可劃分為5個環節：組織學習小組、創設問題情境、分析問題、任務分配與自主學習、匯報及討論、師生總結評價。不難發現，迄今有代表性的PBL應用過程是與經典PBL的運行模式基本相一致的，只是由于教學理念的差異，以及在不同領域或同一領域具有不同的教學任務，PBL的實踐模式也存在諸多變式，在具體的環節、各環節的要求和細節等方面有所變化。經典PBL目前在國內教師教育領域已有所應用。如有研究利用PBL對本科生教育心理學課的教學開展行動研究，進行了較大的結構性改革嘗試，改革中施行PBL的基本框架是：人員分組、問題設置、研究問題（第一次討論與研究問題）、重新研究問題（第二次討論與研究問題）、成果展示報告、進行反思總結。該項研究還探討了這種模式對克服以往改革嘗試中所存在問題的效果，總結了教改工作中值得注意的問題與更有效的改進措拖。

2.主體性。教學過程中教師和學生是同時存在的主體，兩者關系的處理直接影響到教學的效果。長期以來，我國的教師教育乃至中小學教育受蘇聯的教育模式影響較大，在教學過程中以教師灌輸為主，過于拔高教師的權威，相對忽視學生的主體性的發揮，導致學生的學習積極性和學習效果受到抑制和影響。人們已經認識到，PBL要求教師角色的根本性轉變，即要從傳統教學中教師是注意的中心和知識的源頭，轉變為學生獲得知識的教練或指導者（Woods，2000）。要在我國新課程的具體實施中引進PBL，一個重要前提就是教師角色的轉換；而適應這種新角色的師資培訓，在國外最受歡迎的模式之一，就是幫助教師親身體驗PBL教學的“以問題為中心”的教師培訓模式。因此，在PBL教學過程中既要合理地發揮教師的主導作用，更要重視學生主體積極性的調動，才能取得預期的教學效果。但也應看到，如有研究者指出，目前在教師教育中實施PBL也存在著教師不顧學生的主體需求及社會現實，一味從教學目標出發來展開問題，導致教與學的效率不高。要提高“問題導向”教學的有效性，教師應充分考慮學習者的實際需求，從根本上實現“問題導向”教學由“師本”向“生本”的轉變。endprint

3.層次性。人們已經注意到，PBL教學可分為3種水平：①低年級學生的初級或基礎水平（學習研究仿真模擬問題、相對簡單的綜合性問題）；②中高年級學生的中級或加重水平（學習研究真實情境問題、相對復雜的綜合性問題）；③高年級學生的高級水平（學習研究真實情境的復雜性問題，可能涉及到跨學科乃至跨專業的知識）。可見在應用PBL的過程中，不宜機械套用一般的模式，需根據學生的年齡與學習階段、課程知識的難度與復雜性等差異，在問題案例的選取與設置、分組方式、討論過程、評價過程等方面有所變通。當然，PBL教學最終的指向還是真實情境復雜問題的研究與解決。

4.靈活性。如人們所指出的，在把握PBL基本教學過程要求的前提下，PBL教學過程不是固定不變的公式，教師組織PBL不能機械地套用，同時任何學生也都沒有一成不變的學習方式。在教師教育課程領域也應同樣體現出這一要求，目前人們做出了有益的探索，如有研究者嘗試將PBL引入到高師公共心理學課堂，基本的教學過程是：創設情境、呈現問題；組織小組討論；學生調查研究；成果展示；組織學生反思討論。通過實踐檢驗，認為PBL在調動學生學習心理學的興趣，激發學習的積極性、主動性和能動性以及發揮主體地位方面，要比傳統教學的效果好得多。也有研究者提出了高等院校公共心理學課程的案例集成與問題式教學模式實效化的教學改革模式，針對具體的可操作模式提出了改革思路，主要涉及教學目的、教學規劃、實施教學過程等要素和環節。也有研究者在兒童心理學教學中提出應用以問題為基礎的參與式互動教學模式，探索通過課堂案例、小組討論與環境實體相結合的教學方法，改變傳統的教學方式，將教學過程以教師、課堂、書本為中心的傳統模式轉變為以學生為主體、以教師為主導的教學模式，在提高教師教學質量的同時，使學生的學習方式變被動為主動，獲得知識與培養能力并重。

5.開放性。PBL教學的根本目的是培養學生創造性解決實際問題的能力，從心理學視角來看，問題解決過程要求思維的靈活性、發散性，這也意味著PBL教學過程不能夠局限于課堂，要能夠充分調動各種學習資源。特別是在21世紀互聯網時代，還應利用網絡資源。如有論者提出，網絡環境的特定優勢為開展PBL提供了更為有利的條件、學習支持以及逼真的問題情境、問題表征形式的多樣化，有利于促進學習者的交流合作、拓展學習社群、提供豐富的問題解決資源等。在教師教育領域，人們提出，在信息技術支持下開展PBL，可把教師的專業發展置身于有意義的真實的工作情境中，以教師為中心，以處于不同專業發展階段的教師面臨的問題為起點（大學期間為職前教育階段），通過小組合作學習，利用網絡實現信息搜尋、信息與學習成果共享、進行同步雙向交流信息，促進教師批判性思維和解決問題的能力的發展，實現對知識深層次的理解和建構，真正實現教師的專業發展。

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基金項目：2013年湖南省普通高等學校教學改革研究項目：“教師教育課程問題導向式教學法的理論與應用研究”（項目編號：湘教通〔2013〕223號-456）；湖南人文科技學院2013年校級教學改革研究立項重點項目（項目編號：RKJGZ1301）。

作者簡介：李國強（1969-），男，湖南邵東人，湖南人文科技學院教育科學系副主任，副教授，碩士，主要從事教育社會學、學校心理健康教育研究。endprint