探討如何構建“藝術跨域協同創新中心”

徐利

摘 要：社會發展令分工細化，一方面藝術愈發苛求創新；另一方面單一的思維和創作方式本身阻礙了創新發展。近年來，教育部提出“2011計劃”，試圖以協同創新中心建設為載體，形成“多元、融合、動態、持續”的跨域協同創新模式與機制。“協同創新”是藝術早有的一種創作方式，也是當代藝術最基本的特點。如今，國際上出現了跨國、跨地域、跨行業、跨學科的藝術協同創新趨勢，國內藝術院校也籌辦了不少跨藝術、科學、哲學、商業等領域的“協同創新中心”。雖然這是個高瞻遠矚的國家創新戰略，可是對于國內藝術院校來說確實還處在“迷茫”的階段，在創建中心的過程中：一方面，出現了盲目跟風、簡單復制、定位模糊、商業功利、有名無實等狀況；另一方面，缺乏跨域知識結構的人才、缺乏創新定位，尤其是缺乏“協同創新”的運行模式。針對這種情況，本文試圖從研究跨域協同創新的歷史出發，并綜合創新型國家的經驗來探討如何構建“藝術跨域協同創新中心”。

關鍵詞：創新型國家；國家戰略；藝術；科技；哲學；跨域；協同；創新

培養“跨域協同創新”人才起源于人類早期文明，中國周朝的貴族教育體系就要求學生“多才多藝”，掌握禮、樂、射、御、書、數等六種基本才能。中國古代藝術融于士大夫、隱士與工匠之間，講究思想境界與技藝精湛，承襲師徒教學模式，強調藝術源于生活但高于生活。歐洲中世紀后期騎士六藝：劍術、騎術、游泳、狩獵、棋藝、吟詩。西方文藝復興著名的藝術家達·芬奇則是一位跨域藝術與科學的藝術家典范。印度泰戈爾也終生致力于將藝術、手藝和生活融為一體。

近現代以來，在國與國之間出現了跨地域的協同創新模式，1663年，法國創立的“羅馬法蘭西學院”和“羅馬大獎”就是藝術跨國協同創新的成功典范，今天，為提高法國藝術水平，獲獎者研究藝術跨域創新。無獨有偶，遠到1872年中國第一次官派兒童留學西方，直到1921年成立的“里昂中法大學”也成了中國人海外的跨域協調創新大學。

歐洲在經歷工業革命、兩次世界大戰的洗禮后，哲學觀念、科學技術兩方面都獲得顛覆性解放，社會生產分工，出現藝術流派，藝術與技術、市場分離，藝術與技術對峙的矛盾突出。為了將藝術與技術相統一，國際上出現了“藝術跨域協同創新”的教育模式，即1919年成立的包豪斯學院。學院成為車間，重視理性分析與試驗，成為建筑師、雕塑家、畫家的跨界協同創新中心。教師學生之間構建起“師傅”、“技工”與“學徒”的關系。直到1933年，隨著納粹政府在柏林登臺包豪斯瓦解，包豪斯教師們逃亡世界各地，客觀上這對世界“藝術跨域協同創新”起了偉大的作用。一部分包豪斯教授們流亡美國成立了黑山學院，這里以跨域教程而著稱，并對戰后的波普藝術、觀念藝術、行為藝術及激浪派藝術等產生了巨大的影響。

現在科技飛速發展，電子技術迅速發展，藝術創作可被看作是對視、聽、觸覺等立體信息的一種加工處理工作，藝術更加需要“跨域協同創新”。西方創新型國家以國家戰略結合民間和慈善資金的方式創立“藝術跨域協作研創中心”。例如，奧地利成立了林茨電子藝術中心、荷蘭成立了V2_動態媒體藝術中心、德國在卡爾斯魯厄成立了藝術與媒體中心ZKM、法國創建了Le Fresnoy—法國國立當代藝術工作室，美國成立了世界最大的跨界協同創新中心麻省理工學院媒體實驗室MIT……今天，這些機構已經成了創新型國家的堅強后盾。

為全面提升藝術創新能力，促進區域文化事業與產業發展，國內藝術院校也悄然培育出針對“2011計劃”的“跨域協同創新中心”。相對中國協同創新中心強調現實成果轉化的急功近利，國際上“協同創新中心”的構建往往是偏向實驗性、探索性、未來性，甚至強調與現實應用脫鉤的跨域概念性創新研究。參照國際成功經驗，探討如何構建“藝術跨域協同創新”平臺：

第一，跨域創新原因。科技時代帶來的國際化、多元化的發展，跨域創新成了一種必然；創新型國家不斷實現文化跨域戰略創新，而中國單一體制下的藝術創新緩慢；借創新提升所在城市新的發展方向；藝術高校充滿著創新活力……召喚“藝術跨域協同創新中心”創建。

第二，資金來源。構建“藝術跨域協同創新中心”資金的來源可由國家投資、企業贊助、社會基金等多元方式構成。

第三，多元知識結構的創始人。“藝術跨域協同創新”平臺的創始人應有跨界的知識結構，或由當代造型藝術家、新媒體藝術家、電子音樂家、科學家、哲學家、社會學家、市場營銷家等多個跨界知識的專家構成創建團隊。

第四，清晰定位。“藝術跨域協同創新中心”肩負教學、研究、創作和傳播職責，以藝術、科學、社會這三個概念的互動為核心，研究新興“交叉學科”，“不穩定的媒體”，實踐前瞻性、概念性的創新研究。其創新研究著眼于：人本性、交叉性、獨創性、開放性、互動性、全球性、自主性、探索性、概念性、實驗性、前瞻性和時代性。

第五，人才結構。把持有各種創新思維的、抱有激情的研究人員召集起來共同展開研究與創作，擁有高素質的管理人才和輔助創作的高科技技師，營造一個開放的基礎上，對本學科有更加深刻的認識和理解，有時會達到“柳暗花明又一村”的效果。

（3）教學方式的差異。專業基礎課的教學方式是小組行課，每組不可超過15位學生，每個教學單元教師講授、闡明本單元的教學內容、教學要求和有關的表演理論、原理、法則和規律，并組織匯課，確保每一單元教學目的完全實現。通識課教學的教學方式為大班授課，學生可以達到30人一班，教師在闡明教學重點等方面與專業基礎課的授課形式基本相同，但不進行匯課，只在課堂進行單元練習，確保理論練習實際。

（4）教學內容的差異。《影視表演基礎》專業基礎課里學制一年，第一學期教學內容：演員的總體素質和創作素質，七力四感訓練，觀察與模擬、形體語言表現力。第二學期教學內容：行動、觀察人物練習、交流與適應、道具合理化練習。《影視表演基礎》通識課學制一學期，教學內容：電影發展史、電視發展史、戲劇發展史、影視戲劇表演風格比較、影視生產方式制約下的表演特征、（電影語匯制約下的表演特征、影視演員基本素養）演員創造角色流程。

通識教育在中國高校教育前進的步伐中方興未艾，目前還沒有統一化、標準化的教學規則出臺，但是可以肯定地說，通識教育與專業基礎教育在教學對象、教學目的是存在巨大差異的。因此，教學方式和教學內容要改革，以上4個方面的對比是筆者根據自身的實踐經驗的粗淺總結，只有改革才能生存，只有改革才能適應發展需求。

參考文獻：

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[2] Richard Schechner，孫惠柱.人類表演學系列人類表演與社會科學[M].北京：文化藝術出版社，2008.endprint