讓“意外的通道”展現“美麗的圖景”
——淺談課堂生成性問題的處理

黃湘云

（淮安市淮陰區實驗小學，江蘇 淮安 223001）

讓“意外的通道”展現“美麗的圖景”
——淺談課堂生成性問題的處理

黃湘云

（淮安市淮陰區實驗小學，江蘇 淮安 223001）

課堂是由許多充滿個性的生命體組成的動態過程，具有不確定性。本文從深入解讀教材、關注學生認知水平、不斷提高自身素養、及時調整教學預案等方面談談小學教學教師如何應對課堂意外生成，讓這“意外的通道”成為教育教學的契機，展現“美麗的圖景”。

小學數學 課堂生成 應對方法

《數學課程標準》指出：學生學習應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。葉瀾教授說：“課堂應是向未知方向挺進的旅行，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”說明了我們的課堂教學應是一個動態生成的過程，具有隨機性和不確定性。教師應即時調整、靈活駕馭教學進程，在學生的真實認知點上綜合把握，應學生而動，應情境而變，敏銳捕捉不期而至的生成點，讓它成為教育教學的契機。筆者結合自己教學《認識射線、直線》一課時課堂中出現的一些生成性問題的處理談談思考，希望能夠對我們今后的教學有所幫助。

1.深入解讀教材，把握調控生成

教材是“標準”理念的具體體現，是學習內容的主要載體。教師在分析教材、進行教學預設時，要結合本階段學生的特點，對教材進行深入、全面、系統的解讀。因此，教師不要機械地“教教材”，而是要“用教材教”，對教材作出合理、適度的加工與改造，要鉆研教材、把握教材意圖，對與教材有關的知識有一定的了解，才能對課堂中一些可能的生成做到心中有數，從容應對。

【教學片斷1】教學“兩點確定一條直線”這個知識點

師：“請同學們在本子上點兩個點，說一說經過這兩點可以畫幾條直線？”

生1：“1條。”

生2：“3條。”

生3：“7條。”

生3：“無數條。”

……

師：“誰愿意上臺畫一畫，驗證自己的想法。”

幾名學生上臺板演。其中一名學生將兩個點涂得大大的，經過這兩點，畫了很多條直線。有的學生見他畫了這么多條直線，嚷著說自己還可以畫出更多，只要將點再畫大一點就行。

師：“請大家觀察他的畫法，有什么想說的嗎？”

短暫的沉默之后，部分學生是同意了這個學生的畫法。

面對這種情況，我趕緊用糾正的語氣說：“點沒有大小之分，線也沒有粗細之分。所以，這樣畫是不對的。”

學生似懂非懂地點了點頭。

……

以上案例中，學生將點刻意畫得那么大，想證明經過兩點不是只能畫一條直線觀點。面對這種意外生成，我認為自己在課堂上的處理不太合適。本階段，教材還沒有提到“點沒有大小之分，線沒有粗細之分”這個知識點，而且這個年齡段的學生也不能理解這句話的意思。需要我們在解讀教材時，要結合實際情況，仔細研讀教材，并抓住其中的關鍵點，做到“以不變應萬變”。這樣，當課堂中出現意想不到的“風景”時，教師就能抓住關鍵點，胸有成竹地應對，化“意外”為“精彩”。

我在另一個班再上此課時，果然不出所料，又出現了上述片斷中的情況，我不慌不忙地問：“題目要求是點兩個點，而這位同學是在點點子嗎？”學生恍然大悟地說：“他是在涂圓了。”一句話的點撥，使他們懂得了一個知識點，達到了很好的課堂教學效果。

2.關注學生認知水平，精心預設課堂生成

美國著名心理學家奧蘇伯爾在他的作品中有過這樣一段經典的表述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”可以說，這句話道出了“學生原有的知識和經驗是教學的起點”這樣一個教學理念。而學習的過程是學生在原有的知識和經驗基礎上的自我建構、自我生成的過程。因此，我們在進行課堂預設的時候，要特別關注學生已有的知識和經驗。現在的學生越來越聰明了，知識面廣了，他們思考問題的方式、思考問題的深度往往讓人意想不到，獨具特色。

【教學片斷2】找生活中射線的例子

師：“同學們，你們能在生活中找到射線的例子嗎？”

生：“手電筒射出的光。”

師：“手電筒的燈光是射線嗎？”

有的學生說是，有的學生說不是。一位性急的學生站起來喊道：“如果它的光照到墻上就不是。”

我一愣，隨即問：“那就成了什么線了？”

一部分學生恍然大悟地回答：“線段。”

師：“那手電筒的光在什么情況下才是射線？”

生：“照向天空的時候。”

師：“照向天空的時候就一定是射線嗎？”

下面一片沉默。

突然，一個學生小聲說：“可能會被小鳥擋到。”緊接著有許多學生附和。

大概是受到了啟發，又有學生說：“還可能會被飛機擋著。”“也有可能被飛碟擋著。”……

我追問：“那手電筒的光到底在什么情況下才是射線？”

一個學生回答：“手電筒的光在沒有任何物體的遮擋下才是射線。”

師：“說得非常完整。生活中，還有哪些射線的例子？”

有的學生提到了瞭望塔上的燈光；有的學生提到燈塔；還有的學生提到樓頂上的燈光……

我只簡單地回應：“好的，還有嗎？”

在本案例中，其實學生只要說出手電筒的光可以看做是射線就行了，本課并沒有過高的要求，但學生的確發現了其中的不嚴密性，提出了手電筒的光要在沒有任何物體的遮擋下才是射線的說法。蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”課前預設時，我也想過要不要引導學生深入地思考，但又覺得學生不太可能想到，是我低估了學生。其實，有些問題不管課堂上是否會出現，教師都應做好充分準備，以便當問題真的出現時，能靈活、智慧地應對，引導學生的思維走向深入。這樣做，也是對學生個性化思維的一種尊重，有利于培養學生的創新精神。

3.不斷提高自身素養，靈活應對課堂生成

成熟地運用課堂生成資源是一種智慧，也是一種積累。教師需具有一定的敏感性及知識積累。綜觀所有在課堂上善于捕捉動態生成資源的名師，無不是經過不斷學習反思才磨礪出這般游刃有余的功力，才可能在教學中高屋建瓴，才可能適時捕捉課堂的動態生成資源，揮灑自如。如果教師自己知識面狹窄，一成不變地教學，怎能靈活應對多變的課堂呢？所以，俗話說：要給學生一杯水，教師要有一桶水。

在教學片斷2中，學生舉射線的例子，學生提到瞭望塔上的燈光、燈塔，還有樓頂上的燈光……如果我當時能對他們的回答給予積極回應和表揚，“你怎么知道瞭望塔的？它是做什么用的？你真是個善于觀察的孩子。”學生一定會更積極地觀察生活、注意積累，同時也能擴大學生的知識面，培養學生學習的興趣。

4.及時調整教學預案，呵護課堂精彩生成

教師經常會有這樣的困惑，希望在課堂上充分發揮學生的主體性，但當學生自主的程度超越了教師控制的范圍，與教師的既定方案發生沖突時，教師往往會選擇“犧牲”學生，“保全”自己。而課堂教學是一個動態生成的過程，教師應根據學生認識的需要引導課堂教學，而不是機械照搬事先設計好的教學流程。蘇霍姆林斯基說：“人的內心里有一種根深蒂固的需要——總希望自己是發現者、研究者、探索者。在學生的精神世界中，這種需求特別強烈。但如果不向這種需求提供養料，即不積極接觸事實和現象，缺乏認識的樂趣。這種需求就會逐漸消失，求知興趣也與之一道熄滅。”學生積極的情感和態度，是促進課堂生成的重要因素；賞識性評價是維系師生、生生有效對話的紐帶，是促使課堂生成的“助推器”。師生之間、生生之間評價時相互賞識、相互激勵，營造溫馨的氛圍，給學生以自信與信任、輕松與自由、個性張揚與思維放飛的空間。在這種情境下，學生產生和釋放的能量將是超常和無法預測的，精彩的課堂才可能隨時生成。如果對學生的回答輕描淡寫地一語帶過，學生的積極思維將受到打擊，就會變得越來越本分，越來越循規蹈矩，從而失去創造精神。所以，教師應根據教學的實際情況及時調整預設教案，呵護課堂中的精彩生成。

【教學片斷3】用成語形容射線

師：你能用語文中的成語來形容射線嗎？

生1：“有頭無尾。”

師：“可以，請坐。”

生2：“一瀉千里。”

師：“好的，請坐。還有嗎？”

生3：“有始無終。”

教師立刻出示課件中已經準備好的“有始無終”這個成語，滿意地笑了。

本案例中，學生想到了用“一瀉千里”形容射線，這不是我預期的答案，擔心細究下去浪費時間，所以就很快跳了過去。當學生說出“有始無終”時，我立即在課件上出示“有始無終”這個成語，因為這是我預設的所謂“標準答案”。課后，細細想來，覺得自己當時處理得太草率，匆匆帶過，錯過了一個精彩的生成，留下了遺憾。如果我讓學生討論一下“一瀉千里”是否能形容射線，既能把學生片面的認識作為有效的教學資源，又能保護學生大膽發表意見的積極性，使教學過程呈現出動態生成的畫面。

總之，在教學中，教師應善于捕捉和利用課堂上的動態生成資源，并靈活、及時地作出應變處理。只有這樣，學生的個性才會得到張揚，思維的火花才會得以綻放，才能讓這“意外的通道”展現“美麗的圖景”，使課堂教學過程成為師生互動、互促、教學相長的過程，充滿生命活力。

［1］中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2011年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2012.

［2］雷鈴.名師教學機智例談（數學卷）［M］.上海：華東師范大學出版社，2007.

［3］張潔茹.面對意外的回答［J］.小學數學教學，2008（11）：31.