開放大學質量保證的挑戰

通過邏輯思辨和文獻計量的方法，指出了開放大學面臨的質量問題、建設內涵、緊迫需求等隱憂，總結了質量保證存在的八個問題，大學定位、體制機制、教學過程、教學管理、核心能力、師資共享、自由學習及質量文化，并就此提出了建立有自己特色的開設大學質量保證體系。

開放大學；質量保證；教育質量；開放教育

一、質量：社會對開放大學的期待

質量是立校之本，各個學校都予以高度重視。與一般大學不同的是，質量對開放大學建設有更特別的意義。

（1）加強質量保證是開放大學建設的重要內容。教育部在開放大學更名的批文中要求：提高質量，辦出特色。［1］國務委員劉延東在開放大學成立講話中進一步明確：健全質量標準和保證體系，全面提高教育質量。［2］由此可見，在國家賦予開放大學建設內容中，質量是重要組成部分。

具體來說，國家批準建設的開放大學，不僅要有特色，也要有質量。特色與質量并重，以實現開放大學在滿足人民群眾多樣化、高質量的教育需求，服務學習型城市建設中的重要使命。

（2）提高教育質量是國家經濟社會發展的迫切需求。隨著我國經濟社會的發展，人們受教育需求發生了根本性變化，已經從“有書讀、有學上”，轉向“讀好書、上好學”。特別是信息技術在教育中的應用，為人們接受優質教育資源提供了更多的機會。

提高質量已經成為國家推進高等教育建設的戰略舉措。特別是211高校、985高校，依賴于國家的巨額投入，大力推進基礎（含教學）設施建設、學生跨國交流、師資培訓等一系列工作，示范和帶動更多高校重視教學質量，回應經濟社會發展對高素質人才的需求。

在教育質量總體形勢出現“水漲船高”的發展格局中，開放大學當然要順應形勢，將提升質量作為自身的重要命題加以探索實踐。

（3）保證質量是對開放大學的戰略轉型和可持續發展的內在要求。與普通高校嚴格的競爭性考試作為入學門檻不同，開放大學的開放入學政策，使得教育質量備受社會的質疑。電視大學在創建五十余年的辦學實踐中，所形成的師資隊伍、人才培養模式、教學模式、教學資源、質量保證機制等，難以為自身的質量保證提供有力的辯護，①上海電視大學開放教育歷屆學生問卷調查統計分析資料匯編（2006-2008）.必須加強質量建設，改變電大原本脆弱的質量根基，保證開放大學的戰略轉型和可持續發展。

二、問題：開放大學的質量挑戰

開放大學要完成鳳凰涅槃般的蛻變，向靈活方便、高質量的開放大學轉型，滿足社會成員接受高質量教育的期望，將面臨一系列挑戰。

為了客觀、科學地了解開放大學面臨的質量挑戰，本文以“開放大學”“遠程教育”“教學質量”為關鍵詞在中國知網共搜到183篇1990年代以來的相關論文。本研究抽取其中的22篇與質量有關的文章進行統計，結果如下：從文獻來看，22篇文章中共80次列出了教學質量問題，本文把它歸納為8個一級項目：質量管理、辦學系統、教學管理、教學條件、教學資源、師資隊伍、學生、教學支持，包含15個二級項目。其中，質量管理類占比最高，為29.95%；其次是教學資源類，占16.25%；再次為教學管理和師資隊伍、教學支持類，分別為12.5%、10%和10%。最少的分別為辦學系統和學生類。而在質量管理類中，又以質量觀念、質量標準、質量管理低效三方面問題最為突出。教學資源類中，又以資源質量不高問題最突出。這一結果能從一個側面反映開放大學的教學質量面臨的挑戰。

表1 電大教學質量問題文獻統計

根據多年的經驗，源于電大的質量問題還可以進一步歸納如下：

1.大學定位——自主權缺失

開放大學的定位無疑是一所大學。但開放大學的大學定位面臨和電大一樣的問題：缺乏辦學自主權。雖然在一定程度上有所改變，但是問題依然存在。比如，開放大學不能自主決定自身的辦學層次、開設專業、評聘師資、招收學生。再比如，中央電大不能任命各省校校長；省校不能任命各地方電大校長；地方電大校長不能任命教學點校長等。人財物相對獨立的分校、教學點，在質量的嚴格管理上往往可以有自身的考慮。

相比之下，英國開放大學等可以提供博士層次教育，而中國開放大學名為大學，實質是大專層次的專科學校。辦學自主權的缺失，對質量的提升是很大的限制。

2.體制機制——缺少根基，抑制創新

電大系統辦學實行松散的加盟式。這種方式有高效的一面，也存在不利于質量管理的一面。

這種體制不足還表現在教育教學上。有學者指出，電大質量保證問題在于幾個“分”：分片辦學（東南西北，各搞一套；或者叫區域辦學或分區辦學）、分級管理、分段教學（如總校是責任教師，分校是輔導教師）、學生分散學習。四個“分”為質量保證留下了隱患和漏洞。比如，廣播電視大學初期聘請華羅庚、蘇步青等一流名師利用廣播電視開展教學，“一架電視機就是一所學校”“一人上課萬人聽”。今天的教學模式已經發生了很大變化。“一人上課萬人聽”的名師教學模式，已經轉向了以基層教師面授教學為主的模式。這一教學模式不僅難以實現教育信息在各級教師之間的準確傳遞，也與高校教學重視創新相沖突。教學內容的更新也因系統運作的龐大而難以及時調整、更新。

對省市開放大學校長的問卷調查結果顯示，86.14%的省市電大校長認為，要改革現行體制機制。

3.教學過程——被考試左右

電大存在教與學的共謀問題。這種共謀可以說是妥協，表現在兩個方面：第一，以通過考試為基礎的師生共謀。依據高等教育法，教師有權評價教學。因此，教學與考試原本緊密相連。一般來說，兩者中教學更多地決定了考試。即教什么，考什么。比如，教學決定考試的內容、方式等。電大不同的是，考試更多地決定了教學。原因很簡單：考試的命題權在總校、在中央電大；考什么，怎么考，決定權不在分校輔導老師。這樣，總校教師、分校教師與學生三者之間形成了獨特的關系，學生大都要求輔導教師根據考試而教。為迎合學生需求，輔導教師又根據總校教師命題而劃出教學邊界，師生三者之間的“交互”實際上有意或無意地達成了基于考試的教學共識。這種圍繞考試而教的教育，嚴重限制教師的視野，縮小了教與學的內容范圍。實際上，教師逐步變成了考試輔考者、助考者。更概括地說，教育一定程度上演變為教學，教學一定程度上演變為助考，考試一定程度上也表現為知識的記憶，而不是認知、能力或素質的評價。

第二，以畢業為基礎的校生間的共謀。特別是在成人教育招生激烈競爭的背景下，不少低于入學要求的學習者進入大學，這些學習者的學習、畢業帶給學校的壓力不小。學生的需求是順利地完成流程，拿證畢業，由此學生與學校的“交互”在某種程度上迫使學校特別是分校降低教與學的要求。

學校與學生共謀現象在基層電大的考試環節顯現的尤其明顯，因為學生的學習之“根”（如注冊、資源獲取、學習和畢業）都在分校。事實上，幾次嚴重的大規模考試舞弊現象（包括2012年北京電大下屬農行分校的考試作弊現象）都在分校，且大都依賴外界力量的干預才曝光。

除上述之外，學校與教師之間也存在某種共謀。

這些不良現象的存在當然不能完全否定電大系統有嚴格辦學和保證質量的精神和傳統。事實上，電大已深刻地認識到自身在質量保證方面的重要性及問題，并一直予以高度重視。比如，1992年，韋鈺在中央廣播電視大學15周年校慶暨全國廣播電視大學表彰大會上指出：“進一步推進教學改革，加強教材建設，完善質量保證體系，全面提高教育質量。”2007年，中央電大印發《中央廣播電視大學關于進一步加強開放教育教學工作提高教學質量的若干意見》，強調“強化教學質量意識”等。至今，中央電大每年都有“飛行團”進行考試巡考，嚴格質量出口。省市電大大致也如此。

但是，在成人教育市場的激烈競爭或開放社會的背景下，電大特別是具體辦學的基層電大，要與市場共舞，謀得自身的生存和發展，必須有所應對。

因此，這些合力共謀，是電大教育對外部激烈市場競爭的無奈應對。出現個別學校、教師對教育標準（比如教學、課程等）的失守，學校和教學點放松自身作為大學教育應有的高要求、高標準，基層電大教育精神扭曲的現象等。由此，崇高的教書育人事業被簡化為學習者“招進、送走”的流水進程，省校、分校和教學點謀劃的內涵建設和長遠發展被短期利益替代。這些個別現象，嚴重損害了電大的形象。

4.教學管理——形式化嚴重

從制度層面考察電大質量保證堪稱嚴格（有時被認為繁瑣）。“電大煩得不得了”，分校教務管理人員這些抱怨，可以作為明證之一。

電大形成的這套覆蓋開放教育教學全過程的質量管理流程，包括從入學到畢業的若干重點環節，設置了形成性考核、網上學習、面授輔導等質量監控關鍵環節。這些流程為質量管理提供了重要依托。然而，嚴格管理是不是能帶來質量？更進一步的思考是，什么是學習？學習是否一定要依托這些環節？這些環節是限制還是推動了現在蓬勃發展的個性化學習、移動學習？

事實上，有些管理的成效不那么積極。比如，學生為了上網計時而“吊網”，為了平時作業而抄襲形考作業等。電大高舉應用型人才培養目標，但是這一目標在教學內容、教學計劃，以致教學設計等環節并沒有得到有效貫徹。比如，學習者通過學習后能掌握哪些實用技能？學校又從哪些方面來考察學習者達到了這些應用型能力？采取了哪些有效措施幫助這種能力的獲得？這些都值得反思。又如，形成性考核在多大程度上有助于提升質量？

不否認學習成效的獲得需要借助于一定的形式，不過，電大要實現形式與內容的統一，既依賴于學習者學習觀念的變化，也考驗著電大管理者的智慧，至少目前如此。

5.核心能力——特色不足

電大作為一種獨特的教育方式，應有一些獨特的能力支撐，但至今為止開放大學還沒有形成一些特別的能力和特色，以支撐起開放大學的形象和質量。

比如，在開放教育或遠程教育的課程建設方面，從課程內容選擇、課程設計到教學設計等這些核心能力的建設上建樹不高，沒有被學習者及社會認可。又如，開放大學對成人學習認知不夠，沒有得到同行的認可。更少有課程資源能夠走出校園，在更廣泛的遠程教育界使用或推廣。關于課程資源建設的獨特認識，也很少被遠程教育業界認可并推廣。這些核心能力缺少，間接影響學習者的學習成效。

6.師資共享——理想與現實的鴻溝

這種鴻溝既體現在理念上，也體現在數量與質量上。在理念上，開放大學一直高舉社會優質資源共享的大旗。師資共享也是開放大學師資隊伍建設的戰略舉措。然而，完美的“口號”在實踐中還會遇到不少問題，比如，師資共享的實際情況是“一流教師請不來，二流教師不屑來，三流四流混混場”。這種狀況非常不利于開放大學質量保證。

開放大學師資在數量和質量上也存在不足。比如，在一些師資緊缺的邊遠分校或教學點，一名教師同時兼任3-4門課程，甚至5-6門課程。部分教學點甚至僅是幾名教務人員負責組織管理，教學完全交給外聘教師負責。

在專業素質方面，電大奉行的社會優質資源共享，充分利用優秀師資進行教學，這在中心城區大致可行，且有一定成效。但當面向落后地區、邊遠地區，特別在邊遠教學點和一些新興專業上，師資極為緊缺尤其是優秀社會資源緊缺。本科教師教本科，中學教師教大學的現象時有見到。

教師專業素質方面也顯示不足，比如教師職稱、學歷、學位、專業發展、高端進修等方面，目前難有優勢。

7.自主學習——文憑導向

很多研究指出電大的學生來源（知識與素質）影響了質量。據上海電視大學2012年對開放教育歷屆學生的調查統計分析，80%以上學習者是在職學習；相當比例學習者（98%以上）學習動機是為了獲取文憑兼提升素質。這些學生大都畢業于職高、技校以及學業成績不良者等，其知識準備不夠扎實，學習能力不夠強。比如，學習興趣不強，自我約束能力不強。理念是行動的先導。學習者學習態度、學習動機缺乏，影響的不僅是學習者學習投入的多少，而且還有面對并克服困難的信心和決心。混文憑、60分萬歲等現象比較常見。

教育學、學習論等研究告訴我們，任何的教都需要建立在學習者有效學的基礎上，學習過程的心理加工能力和質量越高，學習的成效越明顯。電大學習者無疑對教學質量保證有重要影響。質量的好壞直接受學生學習投入的多少影響，以往單純看辦學條件如教師、設備、圖書數量的衡量標準有所改變。開放教育更強調學生自主學習。因此，現實與期望的差距，與學生學習態度和動機不能說沒有關系。

如何激發學習者的學習動力，是學習管理者需要研究的一門學問，也是開放大學校園文化建設的一大重任。

8.質量文化——重制度，輕人心

學校大都重視各項教育教學管理制度、管理規則、質量保證體系的制定和頒布；重視教學流程實施和完善；重視教學秩序的有序展開等，強調自身職責的履行。而對于“學習得怎么樣，能取得什么收獲，對社會有什么貢獻，如何進一步加以滿足”等來自學生的體驗大都關注不夠。這一重一輕反映的是質量文化在學校工作中落實得不太夠。

事實上，教育特別是在復雜的電大系統內開展質量保證，光靠制度是很難實現的。教育與產品生產不同，除了制度，更需要人心的投入，需要帶著熱愛教育，關愛學生的情感去工作。

這些質量問題，有些是難以改變的，比如，體制機制等；有些是我們可以加以改變的，比如學生、教學過程、師資等。

三、特色：開放大學的質量追求

為求得開放大學質量聲譽，我們不妨可以從普通大眾如何評價大學角度加以思考，為我們思考質量難題提供點滴啟發。目前來看，盡管我們沒有提出評價一所大學的標準，但事實上存在幾條粗線條的大學質量評價標準，包括：學生質量、教師水平、畢業生質量、科研水平、辦學設施和服務社會的能力等。

當然，上述五個標準中，事實上是摻合在一起發生作用的。比如，好的學校往往有好的學生，往往聘用好的師資，也往往有國家充足的經費支持，也不缺少先進的教學設施。這類高校在教育觀念和教育教學方式上也往往占得先機。這些方面反過來又有利于培養高質量的學生。不過，最關鍵的是教師與學生。與普通高校特別是重點高校高入學門檻和教師招聘高門檻相比，電大與這些標準日益無緣。因此，如果沿用傳統標準評價開放大學的質量，其聲譽將面臨非常大的壓力。這也間接說明了重建開放大學聲譽將面臨嚴峻的挑戰。

但這不是說開放大學與質量無緣，事實上質量內涵的豐富性，以及質量源于人的主觀感受的特性，可以為開放大學的質量聲譽提供新的可能。

開放大學質量走特色之路，至少存在兩種可能：一是以服務取勝的質量（或過程質量）；一是職業能力或生活能力為本的質量。

（1）以服務取勝的質量。這種觀點認為，質量是需求的滿足。因此，開放大學自主學習為主的特點，可以走以過程服務為主的質量之路，以服務贏得學習者的認可。比如，在學習過程中，開放大學通過為學習者提供及時、靈活、便捷的服務，以贏得學習者的贊譽口碑。

（2）建立實用能力為本的質量。開放大學的能力培養可以體現在以下三點：一是職業能力，以滿足在職學習者提升職場競爭的需要；二是生活能力，包括健康保健、休閑娛樂、琴棋書畫、烹飪等技能，以滿足學習者提升生活品質的需求；三是終身學習能力，以滿足學習者終身學習的需要。

上述兩種質量聲譽之路，不是完全割裂的，但要突出任意一種，都需要開放大學做出很大努力。

總體來說，開放大學的質量挑戰極為嚴峻。開放大學的質量提升需要考慮教育教學體系的獨特性，考慮一般大學質量保證的要素，也要考慮電大的辦學定位。在這些考慮中，除具體要素外，還要考慮各要素之間的相互作用，盡量使得質量保證有現實指導性及可行性。

［1］教育部關于同意廣東廣播電視大學更名為廣東開放大學的函〔教發函［2012］287號〕［EB／OL］.［2014-05-28］.http：∥www.moe.edu.cn／publicfiles／business／htmlfiles／moe／s181／201301 ／xxgk_146518.html.

［2］劉延東在國家開放大學北京開放大學上海開放大學成立會議上的講話［EB／OL］.［2014-05-28］.http：∥wenku.baidu.com／view／65190e681711cc7931b71625.html.

責任編輯 馮麗櫻

開放大學質量保證的挑戰

徐輝富，顧鳳佳

The Challenge of Quality Assurance of Open University

XU Hui-fu，GU Feng-jia／Shanghai Open University

Based on logic speculative method and biblio-metric study，this paper pointed out the impendence of quality crisis facing Open University according to historical issues and concluded that the challenge of quality assurance lies in such seven aspects as system and mechanism，teaching process，teaching management，teachers sharing，learning impetus，core competence and quality culture.

Open University；quality assurance；educational quality；open education

G724.82

A

2095-6576（2014）04-0028-05

2014-06-03

徐輝富，上海開放大學發展研究部，主要從事遠程教育、開放教育研究。（hfxu＠shtvu.cdu.cn）

上海開放大學開放教育國際研究院決策咨詢研究課題“中國特色開放大學體系的建立和發展——開放大學的質量觀和質量控制”（D-0332-13-2003）