高職專任師資實踐能力建設的問題與構想

尹曉落，陳文江

(1.安徽職業技術學院，安徽 合肥 230011;2.安徽水利水電職業技術學院，安徽 合肥231603)

1 背景

教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》(2006年)，對我國高等職業教育培養目標定位為:“培養具有第一線需要的高素質技能型專門人才”。高職院校要培養高素質技能型人才，專業教師必須熟知生產、建設、管理、服務一線的實際工作崗位的要求，掌握行業前沿新技術。因此，要提高高等職業教育的教學質量，顯然需要建設一支高素質的“雙師型”師資隊伍(“雙師型”教師是指具有教師資格與職業技能資格，具備傳授知識與技能操作能力，并能對學生進行養成教育的教師)，包括由專任教師和一定比例的來自生產一線的兼職教師組成，具備較高理論水平的專任教師，幫助學生掌握足夠的理論知識，具有較強實踐能力的兼職教師，能指導訓練學生掌握熟練的崗位技能。囿于當前種種原因導致的兼職師資隊伍并不穩定，為此培養高職院校“雙師型”專任教師尤為重要。然而，高職院校“雙師型”專任師資隊伍現狀并不理想，以100所不同區域國家骨干高職院校的師資隊伍為例，且以這些骨干院校2009年“高等職業院校人才培養工作狀態數據采集平臺”的數據為依據，與教育部人才培養水平評估要求達到80%以上的目標相比，“雙師型”教師占專任教師比例偏低，東、中、西部骨干院校分別還相差24.2%、31.7%和32.7%，“雙師型”教師隊伍建設任務還相當艱巨[1]。造成這種現象的原因主要是來自于以下兩個方面。

1.1 高職專任師資缺乏入職前的實踐鍛煉

根據張振乾的研究，我國的高職師資崗前教育是缺位的，既沒有專門的教育機構，也沒有專門的教育計劃來進行系統的高職師資崗前教育[2]。高職師資在準入口徑上，缺少統一的標準和嚴格的考核，師資來源比較寬泛。據對一萬多名高職教師的抽樣調查表明，由高校畢業后直接任教師的占67.1%，由其他高校調入的占8.7%，由企業調入的占22.2%，由科研機構調入的占3%，這些教師上崗前缺乏應有的考核和培訓，尤其是缺乏行業工作經驗[3]。寬泛的高職師資準入口徑是當前“雙師型”教師占專任教師比例過低的主要原因。

世界發達國家在高職師資的準入口徑上，均有嚴格的標準，并進行嚴格的考核。例如，德國大學畢業生要成為職教教師，要有5年或5年以上的工作經驗，經過兩年半的教師培訓后，參加國家考試取得職教教師資格后才能從業;澳大利亞則是必須具有本科文憑(目前大部分TATE學院要求新引進教師具有碩士學位)+教育專業本科文憑+行業四級證書+3至5年與專業教學相關的行業工作經驗+教師資格證書才能成為職教教師;美國的社區學院(相當于我國高等職業院校)師資的入職條件是，具有碩士學位+2年教育專業訓練+1年以上工作經歷;此外在職教師資資格認定方面，英國、丹麥等國家的基本要求均包括4～5年的工作經驗。

1.2 高職專任師資缺乏有效的在職培訓

高職教師在職培訓是加強高職師資隊伍建設，實現高職師資綜合能力提升的重要手段。近年來，接受在職培訓的高職教師不僅人數少，而且多數在職培訓內容僅停留在教學方法、學科理論層面，較少及時關注行業培訓。職業教育的重中之重應該是職業技術能力，學校相關部門應引導教師關注行業變化，多參加行業培訓，提升專業技術能力，將行業新熱點、難點問題及時引入課堂教學，調整授課重點難點部分，引導學生思考實際生產中的問題，真正做到學以致用。

高職教師接受在職培訓的現狀不容樂觀。根據朱愛云、彭慶峰對江西省10所高職院校開展的問卷調查結果顯示，5年內沒有參加過在職培訓的教師個體占樣本總數的62%，學院對教師在職培訓沒有規劃的占66%，對當前在職培訓內容的評價則有70%的被調查者認為內容陳舊、缺乏新穎性，在職培訓的途徑選項中僅有9%的教師選擇是去企業，對“您是否是‘雙師素質’教師?”這個問題的回答則有71%的教師選擇“不是”[4]。缺乏有效的在職培訓勢必影響當前高職師資實踐能力有效提升。

2 提升高職專任師資實踐能力的必要性

2.1 政府主導的經濟轉型升級的需要

當前中國政府正通過改革推動經濟轉型升級。我國經濟轉型升級的內涵是，轉變經濟增長方式，促進產業結構優化升級。而技術人才尤其是高技能人才是產業結構優化升級的關鍵要素[5]。目前我國高技能人才的比例遠遠落后于發達國家(見表1)。

作為高技能人才基礎培養的高職院校，必須加強在校生的專業素質培養，相應的也必須構建一支專兼結合的“雙師型”師資隊伍，為確保這支師資隊伍的素質，提升專任教師實踐能力尤為必要。

表1 中國與發達國家具有職業資格認證的技工分布比較

2.2 高職院校增強內涵建設的需要

高等職業教育作為一個教育層次，其區別于中等職業教育的基本特征，在于從基于經驗型的技能人才培養，走向基于策略型的高技能人才的培養，這是高等職業教育人才培養的基本定位[6]。這意味著，高等職業教育的發展動力，一是來自其所承載的滿足社會需求的重任;二是來自其所承載的滿足個性需求的重任。因此，高職院校增強自身內涵建設，應著力于加強師資隊伍建設，確保實現上述人才培養的總目標，一方面加強師資的專業理論、教育學理論培訓，滿足策略性的高技能人才的理論素養培養的要求;另一方面須加強師資的職前、職中技能培訓，滿足策略性的高技能人才入職前掌握充分的基本職業技能培養要求。

2.3 高職院校教師個人發展的需要

心理學家認為人有多方面的需要，馬斯洛的需要層次理論對人的需要進行了很好的分類。教師核心的需要是教師個體認同自己從事職業所具有的專門職業的性質，了解專業標準及其對從業者的要求，能夠清醒地意識到自己的專業發展方向，具有主動更新專業結構的愿望及主動構建自己內部世界的能力，有獨立的自我意識和自我控制能力，這樣才可以成為完全意義上的自我發展的需要主體。高等職業教育的職業性和實踐性特點使教師能夠自我意識到，自身不僅要具備理論教學能力，還需掌握豐富的貼近生產一線的實踐操作能力，即能講課又能指導實訓操作。

2.4 高職院校學生學有所長的需要

隨著我國市場經濟不斷發展和高等職業教育規模建設，高職學生學習的目的性日益明確，74.9%的新生和70.4%的高年級學生的求學目的都是“學到專業技術，將來做一個真正的職業人”[7]，就業、改變個人命運正成為引發高職學生學習的優勢動力，大多數學生已認識到當今知識經濟社會的現實，以及對復合型人才的需求，必須努力學習并全面發展，才會有大的作為[8]。但是更多的調查研究表明，高職學生的主體是普通高中應屆畢業生高考最后一批錄取的學生，他們中的大部分學習基礎比較差，自制力比較弱，在學習意識、學習方法、學習能力及學習動力上比較欠缺，大部分學生沒有養成良好的學習習慣。高等職業教育的“理論夠用為度、強化實踐能力”的教學模式，恰恰可以讓從事高等職業教育的教師認真分析高職學生的特點，因材施教。通過深刻認識高職學生的特殊性以及他們本身的特點，結合高等職業教育人才培養目標，突出專業課程設置的應用性、實踐性導向，教師把生產一線的技術知識引入課堂，結合課程特點和社會實際需要，采取靈活的教學手段強化技術能力訓練，邊學習理論知識邊實踐操作，當可以看得見的實物形態的產品一件件從自己手中生產出來時，就可以大大提升學生的學習興趣，從而促進學生充分掌握必需的實用性技能，成為一名符合社會需求的高技能人才。

3 提升高職專任師資實踐能力的幾點構想

3.1 建立生均撥款制度、提高經費投入

自20世紀90年代開始，我國就一直致力于對高等職業教育規模的建設與發展，高等職業教育無論招生人數，還是在校生人數上均已基本占據高等教育的半壁江山(見表2)，為現代化建設培養了大量高素質技能型專門人才，對高等教育大眾化作出了重要貢獻。

表2 2011年本科院校與專科院校教育統計數據表

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》(簡稱《教育規劃綱要》)提出:“政府切實履行發展職業教育的職責。把職業教育納入經濟社會發展和產業發展規劃，促使職業教育規模、專業設置與經濟社會發展需求相適應。統籌中等職業教育與高等職業教育發展。健全多渠道投入機制，加大職業教育投入。”目前，政府和社會各界雖然已經充分肯定高等職業教育這一教育形式，高職教育卻仍然是各級各類教育財政投入的薄弱環節，投入機制還不健全，投入水平仍然偏低，這種狀況勢必制約高職院校師資隊伍素質提升、校內校外實訓基地建設、課程開發，最終導致高等職業教育的教育質量難以保證。

根據我國教育年鑒統計，2011年國家財政性教育經費投入高等本科學校3 348.67億元、高職高專學校674.82億元，高職高專學校只占高等本科學校的20.2%;從生均撥款來看，2011年，全國地方公辦普通高校生均撥款水平為12 085元，高等本科學校生均撥款水平為14 296元，高職高專學校生均撥款水平為8011元，高職高專學校僅為高等本科學校的56.04%，兩者相差高達6 285元。事實上，為貼近市場培養高素質技能型人才，高等職業教育必須常態化開展市場調研，在專業培養目標、課程設置、課程開發、實訓基地建設、師資指導實踐訓練的能力培訓等方面均需加大投入，因此相對于普通本科院校，高職院校的人才培養成本并不低。

當前高職專任師資在職培訓經費來源為學校和教師個人，高職院校辦學經費不足勢必影響師資的在職培訓。國家應在科學核定高等職業教育人才培養成本的基礎上，盡快制定生均財政撥款基本標準，健全經費保障機制并加強監管，才能從制度上保障各級財政對高職院校的基本投入，保障高職院校辦學經費的充足，滿足經濟社會發展對高技能人才日益強勁的需求。

3.2 政府在制度設計上加強建設

有學者將中國特色高職教育發展路徑歸納為“跨越—轉型—提升”三個階段。20世紀末至21世紀初，以高等教育大眾化為契機，高職教育實現了歷史性的跨越式發展;2004年，以大規模開展高職高專院校人才培養工作水平評估和國家示范性高職院校建設為基點，高職教育開始由規模“跨越”轉到模式“轉型”;2010年，《教育規劃綱要》提出的構建現代職業教育體系，又將高職教育推向了質量全面“提升”階段。同時，要求加強“雙師型”教師隊伍和實訓基地建設，提升職業教育基礎能力，建立健全政府主導、行業指導、企業參與的辦學機制，制定促進校企合作辦學法規，促進校企合作制度化，把提升質量作為重點。

當前高等職業院校以公辦為主，其大眾化、普及化的特點必然稀釋有限的政府經費，使之無法支撐教育機構的正常運轉，滿足不了公眾對高等職業教育的質量要求。既然政府已經不可能承擔公辦高職教育的全部經費供給，在高職教育辦學中拓寬資金渠道，引入民營資本甚至外資顯得十分必要和迫切。當市場對高質量的技能人才需求遠遠大于政府主辦的高等職業教育的“產品”供給，其解決途徑唯有依賴市場對資源的重新的、更有效率的配置了，為此，政府應當在制度安排上加強設計，拓展高等職業院校自主辦學范圍，明晰高等職業院校的產權，積極吸納社會資金，實現高職院校依法競爭、優化配置高職教育資源，如同20世紀90年代大規模的國企改革一樣，明晰產權這項推進競爭的根本性制度安排必將推動我國高等職業教育加強師資隊伍建設，提升核心競爭能力，由此實現辦學質量大幅提升。

高等職業教育的一個主要特點是“校企合作”辦學，通過“校企合作”可以安排專業教師到企業頂崗實踐，積累實際工作經歷，提升實踐教學能力。從社會交換理論來看，高等職業院校與企業彼此“吸引”是雙方進行合作的前提，從“校企合作”中得到報酬或回報是高等職業院校與企業維持“交換關系”的基本保障。高等職業院校和企業的目的不同，在“校企合作”的過程中目前普遍存在高等職業院校“一頭熱”的狀況，究其原因，高等職業院校提供的“報酬”難以引起企業的興趣[9]，一方面，高等職業院校的科研投入少，師資科研能力差，難以支撐企業的科研需求，另一方面政府缺乏足夠的制度設計激勵企業積極參與職業教育過程。由于“校企合作”是高等職業教育師資實踐能力提升的必不可少環節，因此，高等職業院校很難找到“替代資源”，“校企合作”中的“企”是無法代替的。此外，在高等職業教育質量急需提升的背景下，“校企合作”不但要上規模，更要上質量，因此，“減少需要”也是不可取的。立足長遠，高等職業院校須練好“內功”，用較強的師資研發能力“吸引”企業，通過報酬的“平等交換”積極吸納企業參與到“校企合作”中來;短期來看，這一輪政府主導的將高等職業教育推向了質量全面“提升”，需要政府發力引導企業參與職業教育，正如中國職業技術教育學會會長王明達呼吁的，“‘校企合作’的有效實施，必須依靠較完善的法規政策，這是保證校企合作可持續發展的最重要機制。制定法規政策，需要政府加強領導，政府領導的重視程度是關鍵。”[10]當前，政府在財稅制度設計上已經頒布了《財政部、國家稅務總局關于企業支付學生實習報酬有關所得稅政策問題的通知》(2006年)、《國家稅務總局關于印發(企業支付學生實習報酬稅前扣除管理辦法)的通知》(2007年)，對于提升“校企合作”中企業的積極性起到了一定的作用，未來如果在允許企業加計扣除相關費用、固定資產加速折舊和實習基地收入免稅等方面不斷加大激勵力度，對于提升校企深度合作的作用將更加明顯;在人力資源管理方面，政府加大職業準入、職業資格證書與人才培養的關聯性，強化“校企合作”的教育規范和標準，建立以行業企業為主導的職業教育第三方評價機制等相關制度建設，也能真正賦予行業、企業開展職業教育的權利;大力建設行業協會，推進公共信息平臺建設，從制度上將人力需求調研、行業能力標準規劃、研究制定職業資格標準和技能等級考核標準、培訓指導等事宜，都納入到行業協會的職能范圍，運用公共經濟資源激勵行業協會推進校企聯系也能強化“校企合作”的意愿。

3.3 豐富培訓資源，完善培訓評價機制

2012年，國務院《關于加強教師隊伍建設的意見》出臺，提出:“完善以企業實踐為重點的職業學校教師培訓制度。推進高等學校中青年教師專業發展，建立高等學校中青年教師國內訪學、掛職鍛煉、社會實踐制度。”以及“依托相關高等學校和大中型企業，共建職業學校‘雙師型’教師培養培訓體系。推動高等學校設立教師發展中心。”為此應建立健全多層次、多形式、多渠道的覆蓋全國的高職院校教師職后培訓網絡。首先，要充分利用普通高等院校培訓機構的師資和資源優勢，結合高職教育發展對師資素質提升的要求，提供課程進修、訪問學者、知識講座、項目合作、學術研討等多種形式的培訓，使高職教師及時掌握職業發展新動態、教育理論新趨勢，為全面提升高職教師的研發能力打下良好的專業理論基礎。其次，高職院校應根據“雙師型”師資隊伍建設需要，主動與企業尋求合作，要充分利用公共經濟資源對行業協會的引導，依托企業內部職工培訓平臺共同建設“廠中校”，促進企業培訓基地建設。企業實踐有利于高職教師了解所教專業在生產實踐中應用的知識、技能、工藝、方法，有利于提升高職教師專業實踐能力和實踐教學能力，因此高職院校要定期、有針對性抽調教師到企業接受實踐訓練，通過掛職鍛煉、跟班學習、短期培訓、技術開發等形式，掌握最新技術，提升實際技能，不斷完善高職教師的知識結構和能力結構。第三，要有計劃、經常性開展校內培訓。高職院校本身就是人才高地，通過近幾年國家示范性高職院校建設、職業教育實訓基地建設、高職院校提升專業服務產業發展能力建設，高職院校也積累了一定的教學、科研資源，利用任職學校自身資源，通過教學和科研活動來培訓本校教師，具有靈活性、全員性、經濟性和可持續性特點，針對性、實效性強，可以通過專家指導、科研驅動、互助合作、網絡教學等形式進行。有計劃、經常性開展校內培訓，對于當前加強高職教師實踐能力、教學能力，實現高職教育教學質量“質的飛躍”將產生積極而深遠的影響。

由于考核評價具有鑒定、導向、調控、激勵和教育的功能，教育行政部門和各高職院校需要建立以教師專業發展為目標的培訓考核評價機制，堅持培訓過程考核與結果考核相結合、定量考核與定性考核相結合、靜態考核與動態考核相結合的原則，對高職師資有計劃、有目標、有要求地開展在職培訓考核評價，并建立教師的在職培訓考核評價結果與教師的聘任、考核、評先評優、職稱評定、職務晉升掛鉤的機制，引導高職師資在職培訓的健康、良性發展，促進高職師資在職培訓教育和專業實踐能力的不斷提升。

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