品德與社會測評中學業水平目標分類及其應用*

小學品德與社會的課程標準沒有提供對學生學業水平測評的具體指標。“課程目標”和“課程內容”在學業水平目標描述上不夠清晰明了，據此測評，結果無法反映學生的真實學業水平。通過對學業水平目標重新分類并細化，制成學業水平考查細目表，可以有效指導科學命題，真實反映學生學業水平。

品德與社會；學業水平；目標分類

廖光華，福建省廈門市集美區教育科研規劃辦副主任，廈門市集美區教師進修學校教研員，小學高級教師

一、品德與社會學業水平測評

存在的問題

《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。”小學品德與社會雖然有自己的課程標準——《品德與社會課程標準》（2011年版），但對學生學業水平測評一直是個難題，因為它沒有提供對學生學業水平測評的具體指標。不過，它在第二部分“課程目標”中列舉了三方面15條課程目標，在第三部分“課程內容”中按照六大領域（我的健康成長、我的家庭生活、我們的學校生活、我們的社區生活、我們的國家、我們共同的世界）列舉了52條課程內容，在其中運用了“知道”“了解”“懂得”等42個行為動詞來描述學業達成水平。對這42個行為動詞，可以進行大致分類，見表1。

這42個行為動詞指向具體的學習內容時，有些表達的是同等學業達成水平。見表2。

從表2看出，描述同一個學業達成水平，可以使用多個不同的行為動詞。這種目標描述上的不確定性，導致對教學內容特別是知識點和單項技能的具體規定不夠清晰明了。這會造成不同人對同一個達成水平理解差異較大，進而無法指導科學化命題，當然，測評結果也無法反映學生的真實學業水平。

二、品德與社會測評中學業水平

目標分類的方法

解決品德與社會學業水平測評中存在的問題，不妨對學業達成水平進行分類，即學業水平目標分類。

（一）將學業達成水平分為四檔

我們在布盧姆教育目標分類學理論的指導下，將42個行為動詞整合成代表四檔學業達成水平的四個行為動詞。見表3。

在表3中，四個目標維度體現的是學生的四檔學業水平，它們是逐步提高的，反映了學生從“機械學習”到“有意義學習”的過程。

“識記”是前提和基礎。品德與社會課包含了多個學科的基礎知識，涉及歷史、地理、法律、經濟、倫理道德等，它雖不同于系統的學科知識學習，但無論是學生的品德形成還是社會性發展，都離不開相關知識的識記。“理解”“運用”“創造”體現了學生的道德認知和行為能力，包括思考能力、判斷能力、選擇能力、人際交往能力、實踐能力等，具體而言包括辨析、選擇、評價、收集信息、計劃、組織、溝通、參與、操作、自護、反思、自制、實踐等。

（二）將四檔學業達成水平細化

我們知道，目標越具體，我們對學生的學業水平測評就越容易操作。目標具體了，教師在定教學目標以及命學業水平測評題時，就會有一個細化的參照標準。我們將每一種學業達成水平進一步劃分為兩個或兩個以上細目，一共十個細目，并對它們進行具體定義。為了便于理解，我們結合北師大出版社出版的《品德與社會》教材中的教學內容，給出了具體的考查例題，以此來說明每一個細目所對應的學業達成水平。見表4。

細目是在“識記、理解、運用、創造”四個學業水平上的細化，反映了《品德與社會課程標準》對課程實施的具體要求。細目注重學生的思考能力、分析能力、判斷能力、解決問題能力的考查，與《品德與社會課程標準》要求保持了一致。

（三）制定學業水平考查細目表

如何把教材中呈現的知識點與課程標準中的教學要求對應起來，是品德與社會學業水平測評中學業水平目標分類要解決的一個重要問題。我們還以北師大出版社出版的《品德與社會》教材為例，按照“單元→主題→課題”的結構方式，分析和提煉出需要學生完成的學習內容，即“考查點”。考查點與課程內容標準是一一對應的關系。描述“考查點”，參照表4中的“細目”進行，或者注明所要達成的目標要求，這樣就在課程標準、教材（教學內容）、學業水平目標分類三者間建立起了線性的關系，克服了以往學科教師脫離課程標準（課程目標）實施教學，試卷命題者脫離課程標準隨意選擇考查內容、試題難易度難于把控的問題。見表5。

下面以《品德與社會》五年級上冊第一單元為例來展示考查細目表。見表6。

表6把《品德與社會》五年級第一單元的考查依據、考查內容、考查難易水平做了全面的界定。教師在教學中可參照“單元考查細目表”中的具體內容和目標要求，選擇和確定適宜的教學方式。命題者也可參照“單元考查細目表”確定考查的內容和難易度，并選擇適宜的考查題型。這樣能夠有效實現品德與社會課程在《品德與社會課程標準》指導下的“教學”與“測評”的一致性。

三、品德與社會測評中學業水平

目標分類的應用

當前，評價品德與社會達成水平主要有三種形式：一是閉卷考查，二是開卷考查，三是作品考查。開卷考查注重考查學生的學習能力，如思考能力、分析能力、判斷能力等，但忽略了學生對基礎知識的掌握。作品考查注重學生的實踐能力與解決問題的能力，但無法較為全面地覆蓋學習內容，準確反映和體現學生學業水平。從操作的角度看，多數地區常用閉卷考查，它形式簡單，能夠在較短的時間內初步了解學生的學業水平達成情況以及學校課程實施情況；但其命題的題型、內容和目標要求缺乏統一的標準和規范。

基于此，我們以“單元考查細目表”中的“考查點”作為切入點，研究考查同一知識點但不同學業達成水平的不同題型。還是以《品德與社會》五年級上冊第一單元為例來說明。

例1：

考查點：了解炎帝、黃帝、倉頡等歷史人物以及他們的主要貢獻。

填空題：傳說教人們制作耕田農具，播種五谷、治病的是（ ）。

選擇題：傳說教人們制作耕田農具，播種五谷、治病的是（ ）。

A.大禹 B.黃帝 C.炎帝

分析：相同的考查點，考查的題型與難度均不相同，填空題需要從長時記憶中“提取”信息，但選擇題只需要從記憶中“辨別”信息。顯然，前者的難度大，后者的難度小。

例2：

考查點：學會使用公元紀年推算歷史時間。

填空題：按照公元紀年法，每100年為一個時間單位，稱為“一個世紀”，那么我們現在生活在哪個世紀？（ ）

選擇題：按照公元紀年法，每100年為一個時間單位，稱為“一個世紀”，那么我們現在生活在哪個世紀？（ ）

A.公元20世紀 B.公元前21世紀 C.公元21世紀

分析：這個知識考查點與學生的生活經驗密切相關。如果學生在生活中已經知道自己生活在21世紀，那么無論是填空題還是選擇題，其題干都是無意義的。這個考查點屬于“識記”水平。但如果學生不知曉這一點，那么這兩題的難度基本相當，都需要學生通過時間“2014年”推算得出答案“公元21世紀”。這樣就屬于“理解”水平。

但是，如果將這道試題改為：

在一次考古中，發現一批古代文物，其中四件文物被測定的年代如下所示，距離現在最近的文物是（ ）。

A.公元前910年瓷器 B.公元前221年錢幣 C.公元120年種子 D.公元10年銅器

分析：這道題顯然屬于“運用”水平的試題，選項中增加了干擾項目“瓷器、錢幣、種子、銅器”，學生要能夠排除干擾項目，從時間上進行判斷并排序，找出符合題意的答案。

從例1和例2中我們容易得出一個結論：同一個知識點，不同的題型，難度不同，其考查的學業水平不同。

因此，試卷命題要依據品德與社會課學業水平目標分類和考查細目表，在題型、內容等方面做到考查內容的全面性、考查結果的客觀性，既不能忽視對品德與社會基本知識的考查，又要加強對品德與社會學科核心能力的考查，注重對學生情感、態度和價值觀、過程與方法的考查，使結果能夠較為科學地反映學生的學和教師的教，保證課程目標的實現。

小學品德與社會的課程標準沒有提供對學生學業水平測評的具體指標。“課程目標”和“課程內容”在學業水平目標描述上不夠清晰明了，據此測評，結果無法反映學生的真實學業水平。通過對學業水平目標重新分類并細化，制成學業水平考查細目表，可以有效指導科學命題，真實反映學生學業水平。

品德與社會；學業水平；目標分類

廖光華，福建省廈門市集美區教育科研規劃辦副主任，廈門市集美區教師進修學校教研員，小學高級教師

一、品德與社會學業水平測評

存在的問題

《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。”小學品德與社會雖然有自己的課程標準——《品德與社會課程標準》（2011年版），但對學生學業水平測評一直是個難題，因為它沒有提供對學生學業水平測評的具體指標。不過，它在第二部分“課程目標”中列舉了三方面15條課程目標，在第三部分“課程內容”中按照六大領域（我的健康成長、我的家庭生活、我們的學校生活、我們的社區生活、我們的國家、我們共同的世界）列舉了52條課程內容，在其中運用了“知道”“了解”“懂得”等42個行為動詞來描述學業達成水平。對這42個行為動詞，可以進行大致分類，見表1。

這42個行為動詞指向具體的學習內容時，有些表達的是同等學業達成水平。見表2。

從表2看出，描述同一個學業達成水平，可以使用多個不同的行為動詞。這種目標描述上的不確定性，導致對教學內容特別是知識點和單項技能的具體規定不夠清晰明了。這會造成不同人對同一個達成水平理解差異較大，進而無法指導科學化命題，當然，測評結果也無法反映學生的真實學業水平。

二、品德與社會測評中學業水平

目標分類的方法

解決品德與社會學業水平測評中存在的問題，不妨對學業達成水平進行分類，即學業水平目標分類。

（一）將學業達成水平分為四檔

我們在布盧姆教育目標分類學理論的指導下，將42個行為動詞整合成代表四檔學業達成水平的四個行為動詞。見表3。

在表3中，四個目標維度體現的是學生的四檔學業水平，它們是逐步提高的，反映了學生從“機械學習”到“有意義學習”的過程。

“識記”是前提和基礎。品德與社會課包含了多個學科的基礎知識，涉及歷史、地理、法律、經濟、倫理道德等，它雖不同于系統的學科知識學習，但無論是學生的品德形成還是社會性發展，都離不開相關知識的識記。“理解”“運用”“創造”體現了學生的道德認知和行為能力，包括思考能力、判斷能力、選擇能力、人際交往能力、實踐能力等，具體而言包括辨析、選擇、評價、收集信息、計劃、組織、溝通、參與、操作、自護、反思、自制、實踐等。

（二）將四檔學業達成水平細化

我們知道，目標越具體，我們對學生的學業水平測評就越容易操作。目標具體了，教師在定教學目標以及命學業水平測評題時，就會有一個細化的參照標準。我們將每一種學業達成水平進一步劃分為兩個或兩個以上細目，一共十個細目，并對它們進行具體定義。為了便于理解，我們結合北師大出版社出版的《品德與社會》教材中的教學內容，給出了具體的考查例題，以此來說明每一個細目所對應的學業達成水平。見表4。

細目是在“識記、理解、運用、創造”四個學業水平上的細化，反映了《品德與社會課程標準》對課程實施的具體要求。細目注重學生的思考能力、分析能力、判斷能力、解決問題能力的考查，與《品德與社會課程標準》要求保持了一致。

（三）制定學業水平考查細目表

如何把教材中呈現的知識點與課程標準中的教學要求對應起來，是品德與社會學業水平測評中學業水平目標分類要解決的一個重要問題。我們還以北師大出版社出版的《品德與社會》教材為例，按照“單元→主題→課題”的結構方式，分析和提煉出需要學生完成的學習內容，即“考查點”。考查點與課程內容標準是一一對應的關系。描述“考查點”，參照表4中的“細目”進行，或者注明所要達成的目標要求，這樣就在課程標準、教材（教學內容）、學業水平目標分類三者間建立起了線性的關系，克服了以往學科教師脫離課程標準（課程目標）實施教學，試卷命題者脫離課程標準隨意選擇考查內容、試題難易度難于把控的問題。見表5。

下面以《品德與社會》五年級上冊第一單元為例來展示考查細目表。見表6。

表6把《品德與社會》五年級第一單元的考查依據、考查內容、考查難易水平做了全面的界定。教師在教學中可參照“單元考查細目表”中的具體內容和目標要求，選擇和確定適宜的教學方式。命題者也可參照“單元考查細目表”確定考查的內容和難易度，并選擇適宜的考查題型。這樣能夠有效實現品德與社會課程在《品德與社會課程標準》指導下的“教學”與“測評”的一致性。

三、品德與社會測評中學業水平

目標分類的應用

當前，評價品德與社會達成水平主要有三種形式：一是閉卷考查，二是開卷考查，三是作品考查。開卷考查注重考查學生的學習能力，如思考能力、分析能力、判斷能力等，但忽略了學生對基礎知識的掌握。作品考查注重學生的實踐能力與解決問題的能力，但無法較為全面地覆蓋學習內容，準確反映和體現學生學業水平。從操作的角度看，多數地區常用閉卷考查，它形式簡單，能夠在較短的時間內初步了解學生的學業水平達成情況以及學校課程實施情況；但其命題的題型、內容和目標要求缺乏統一的標準和規范。

基于此，我們以“單元考查細目表”中的“考查點”作為切入點，研究考查同一知識點但不同學業達成水平的不同題型。還是以《品德與社會》五年級上冊第一單元為例來說明。

例1：

考查點：了解炎帝、黃帝、倉頡等歷史人物以及他們的主要貢獻。

填空題：傳說教人們制作耕田農具，播種五谷、治病的是（ ）。

選擇題：傳說教人們制作耕田農具，播種五谷、治病的是（ ）。

A.大禹 B.黃帝 C.炎帝

分析：相同的考查點，考查的題型與難度均不相同，填空題需要從長時記憶中“提取”信息，但選擇題只需要從記憶中“辨別”信息。顯然，前者的難度大，后者的難度小。

例2：

考查點：學會使用公元紀年推算歷史時間。

填空題：按照公元紀年法，每100年為一個時間單位，稱為“一個世紀”，那么我們現在生活在哪個世紀？（ ）

選擇題：按照公元紀年法，每100年為一個時間單位，稱為“一個世紀”，那么我們現在生活在哪個世紀？（ ）

A.公元20世紀 B.公元前21世紀 C.公元21世紀

分析：這個知識考查點與學生的生活經驗密切相關。如果學生在生活中已經知道自己生活在21世紀，那么無論是填空題還是選擇題，其題干都是無意義的。這個考查點屬于“識記”水平。但如果學生不知曉這一點，那么這兩題的難度基本相當，都需要學生通過時間“2014年”推算得出答案“公元21世紀”。這樣就屬于“理解”水平。

但是，如果將這道試題改為：

在一次考古中，發現一批古代文物，其中四件文物被測定的年代如下所示，距離現在最近的文物是（ ）。

A.公元前910年瓷器 B.公元前221年錢幣 C.公元120年種子 D.公元10年銅器

分析：這道題顯然屬于“運用”水平的試題，選項中增加了干擾項目“瓷器、錢幣、種子、銅器”，學生要能夠排除干擾項目，從時間上進行判斷并排序，找出符合題意的答案。

從例1和例2中我們容易得出一個結論：同一個知識點，不同的題型，難度不同，其考查的學業水平不同。

因此，試卷命題要依據品德與社會課學業水平目標分類和考查細目表，在題型、內容等方面做到考查內容的全面性、考查結果的客觀性，既不能忽視對品德與社會基本知識的考查，又要加強對品德與社會學科核心能力的考查，注重對學生情感、態度和價值觀、過程與方法的考查，使結果能夠較為科學地反映學生的學和教師的教，保證課程目標的實現。

小學品德與社會的課程標準沒有提供對學生學業水平測評的具體指標。“課程目標”和“課程內容”在學業水平目標描述上不夠清晰明了，據此測評，結果無法反映學生的真實學業水平。通過對學業水平目標重新分類并細化，制成學業水平考查細目表，可以有效指導科學命題，真實反映學生學業水平。

品德與社會；學業水平；目標分類

廖光華，福建省廈門市集美區教育科研規劃辦副主任，廈門市集美區教師進修學校教研員，小學高級教師

一、品德與社會學業水平測評

存在的問題

《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。”小學品德與社會雖然有自己的課程標準——《品德與社會課程標準》（2011年版），但對學生學業水平測評一直是個難題，因為它沒有提供對學生學業水平測評的具體指標。不過，它在第二部分“課程目標”中列舉了三方面15條課程目標，在第三部分“課程內容”中按照六大領域（我的健康成長、我的家庭生活、我們的學校生活、我們的社區生活、我們的國家、我們共同的世界）列舉了52條課程內容，在其中運用了“知道”“了解”“懂得”等42個行為動詞來描述學業達成水平。對這42個行為動詞，可以進行大致分類，見表1。

這42個行為動詞指向具體的學習內容時，有些表達的是同等學業達成水平。見表2。

從表2看出，描述同一個學業達成水平，可以使用多個不同的行為動詞。這種目標描述上的不確定性，導致對教學內容特別是知識點和單項技能的具體規定不夠清晰明了。這會造成不同人對同一個達成水平理解差異較大，進而無法指導科學化命題，當然，測評結果也無法反映學生的真實學業水平。

二、品德與社會測評中學業水平

目標分類的方法

解決品德與社會學業水平測評中存在的問題，不妨對學業達成水平進行分類，即學業水平目標分類。

（一）將學業達成水平分為四檔

我們在布盧姆教育目標分類學理論的指導下，將42個行為動詞整合成代表四檔學業達成水平的四個行為動詞。見表3。

在表3中，四個目標維度體現的是學生的四檔學業水平，它們是逐步提高的，反映了學生從“機械學習”到“有意義學習”的過程。

“識記”是前提和基礎。品德與社會課包含了多個學科的基礎知識，涉及歷史、地理、法律、經濟、倫理道德等，它雖不同于系統的學科知識學習，但無論是學生的品德形成還是社會性發展，都離不開相關知識的識記。“理解”“運用”“創造”體現了學生的道德認知和行為能力，包括思考能力、判斷能力、選擇能力、人際交往能力、實踐能力等，具體而言包括辨析、選擇、評價、收集信息、計劃、組織、溝通、參與、操作、自護、反思、自制、實踐等。

（二）將四檔學業達成水平細化

我們知道，目標越具體，我們對學生的學業水平測評就越容易操作。目標具體了，教師在定教學目標以及命學業水平測評題時，就會有一個細化的參照標準。我們將每一種學業達成水平進一步劃分為兩個或兩個以上細目，一共十個細目，并對它們進行具體定義。為了便于理解，我們結合北師大出版社出版的《品德與社會》教材中的教學內容，給出了具體的考查例題，以此來說明每一個細目所對應的學業達成水平。見表4。

細目是在“識記、理解、運用、創造”四個學業水平上的細化，反映了《品德與社會課程標準》對課程實施的具體要求。細目注重學生的思考能力、分析能力、判斷能力、解決問題能力的考查，與《品德與社會課程標準》要求保持了一致。

（三）制定學業水平考查細目表

如何把教材中呈現的知識點與課程標準中的教學要求對應起來，是品德與社會學業水平測評中學業水平目標分類要解決的一個重要問題。我們還以北師大出版社出版的《品德與社會》教材為例，按照“單元→主題→課題”的結構方式，分析和提煉出需要學生完成的學習內容，即“考查點”。考查點與課程內容標準是一一對應的關系。描述“考查點”，參照表4中的“細目”進行，或者注明所要達成的目標要求，這樣就在課程標準、教材（教學內容）、學業水平目標分類三者間建立起了線性的關系，克服了以往學科教師脫離課程標準（課程目標）實施教學，試卷命題者脫離課程標準隨意選擇考查內容、試題難易度難于把控的問題。見表5。

下面以《品德與社會》五年級上冊第一單元為例來展示考查細目表。見表6。

表6把《品德與社會》五年級第一單元的考查依據、考查內容、考查難易水平做了全面的界定。教師在教學中可參照“單元考查細目表”中的具體內容和目標要求，選擇和確定適宜的教學方式。命題者也可參照“單元考查細目表”確定考查的內容和難易度，并選擇適宜的考查題型。這樣能夠有效實現品德與社會課程在《品德與社會課程標準》指導下的“教學”與“測評”的一致性。

三、品德與社會測評中學業水平

目標分類的應用

當前，評價品德與社會達成水平主要有三種形式：一是閉卷考查，二是開卷考查，三是作品考查。開卷考查注重考查學生的學習能力，如思考能力、分析能力、判斷能力等，但忽略了學生對基礎知識的掌握。作品考查注重學生的實踐能力與解決問題的能力，但無法較為全面地覆蓋學習內容，準確反映和體現學生學業水平。從操作的角度看，多數地區常用閉卷考查，它形式簡單，能夠在較短的時間內初步了解學生的學業水平達成情況以及學校課程實施情況；但其命題的題型、內容和目標要求缺乏統一的標準和規范。

基于此，我們以“單元考查細目表”中的“考查點”作為切入點，研究考查同一知識點但不同學業達成水平的不同題型。還是以《品德與社會》五年級上冊第一單元為例來說明。

例1：

考查點：了解炎帝、黃帝、倉頡等歷史人物以及他們的主要貢獻。

填空題：傳說教人們制作耕田農具，播種五谷、治病的是（ ）。

選擇題：傳說教人們制作耕田農具，播種五谷、治病的是（ ）。

A.大禹 B.黃帝 C.炎帝

分析：相同的考查點，考查的題型與難度均不相同，填空題需要從長時記憶中“提取”信息，但選擇題只需要從記憶中“辨別”信息。顯然，前者的難度大，后者的難度小。

例2：

考查點：學會使用公元紀年推算歷史時間。

填空題：按照公元紀年法，每100年為一個時間單位，稱為“一個世紀”，那么我們現在生活在哪個世紀？（ ）

選擇題：按照公元紀年法，每100年為一個時間單位，稱為“一個世紀”，那么我們現在生活在哪個世紀？（ ）

A.公元20世紀 B.公元前21世紀 C.公元21世紀

分析：這個知識考查點與學生的生活經驗密切相關。如果學生在生活中已經知道自己生活在21世紀，那么無論是填空題還是選擇題，其題干都是無意義的。這個考查點屬于“識記”水平。但如果學生不知曉這一點，那么這兩題的難度基本相當，都需要學生通過時間“2014年”推算得出答案“公元21世紀”。這樣就屬于“理解”水平。

但是，如果將這道試題改為：

在一次考古中，發現一批古代文物，其中四件文物被測定的年代如下所示，距離現在最近的文物是（ ）。

A.公元前910年瓷器 B.公元前221年錢幣 C.公元120年種子 D.公元10年銅器

分析：這道題顯然屬于“運用”水平的試題，選項中增加了干擾項目“瓷器、錢幣、種子、銅器”，學生要能夠排除干擾項目，從時間上進行判斷并排序，找出符合題意的答案。

從例1和例2中我們容易得出一個結論：同一個知識點，不同的題型，難度不同，其考查的學業水平不同。

因此，試卷命題要依據品德與社會課學業水平目標分類和考查細目表，在題型、內容等方面做到考查內容的全面性、考查結果的客觀性，既不能忽視對品德與社會基本知識的考查，又要加強對品德與社會學科核心能力的考查，注重對學生情感、態度和價值觀、過程與方法的考查，使結果能夠較為科學地反映學生的學和教師的教，保證課程目標的實現。