清晰化——寫景、敘事中的美學追求

楊梅

從寫作的角度來講，在學生的記敘文習作中，經常碰到寫景或敘事不夠清晰的現象。具體表現為寫景抓不住景物的特點，敘事零亂含混，記敘文的六要素殘缺不全，不會確立記敘的詳略，以致中心不夠突出，內容不夠充實。粗看起來，寫景與敘事之間互不關涉，但是細究起來發現：以上諸種現象恰恰是形象思維沒有結束而強行終結所造成的。因此清晰化作為形象思維的結果之一應該成為敘事類作文的內在要求。

從閱讀的角度來講，學生作文中的含混和朦朧同樣體現在閱讀活動中。當理解不到位，概括不全面，分析不透徹，領悟不深刻的閱讀現象出現時，膚淺的破碎的片面的感覺占據著思維活動的主體地位。“我們在感覺外界事物的時候，往往錯誤地把屬于事物的某一屬性理解為我們對該事物的感覺，從而進入我們的意識，這樣做的唯一結果是使思維的空間狹窄，而一味地探求事物的‘是的理性界域。從而在根本上忽略了主體的體驗，主體意識。”當拋棄了這種種感覺時，屬于閱讀個體的體驗和意識被重視、被挖掘出來后，建立在此基礎上的理解、概括、分析和領悟才得以實現，清晰化的畫面的建構恰恰體現了閱讀活動中主體體驗與主體意識的存在。

從文本的角度看，文本本身的意義是不確定的，原因之一是文本是由抽象的語言構成的。這給文本的閱讀帶來了多重自由。“言語的隱含意義是理解的創造性得以發揮的先決條件。所以理解本身是一種創造過程。”本文將從寫景和敘事兩個角度來闡述對清晰化畫面的美學追求。

寫景要抓住景物的特點，是教師在講授完寫景抒情類文學作品時，經常講到的一句話，而且關于如何抓住景物的特點，他們也從古今中外的優秀文本中總結了一套寫作方法，大致歸納如下：動靜結合，正面描寫和側面描寫相結合，特寫與全景相結合，調動多種感官，從視覺、聽覺、觸覺等方面來描寫等等，從初一的《百草園到三味書屋》到初二的《三峽》、《與朱元思書》，為什么我們一遍遍地講解寫景的方法，進行寫景訓練，還有相當一部分學生學不會？在沉思中發現，無論是哪種手法，都充斥著極強的畫面感，而它在教學中恰恰被忽略了。例如動靜結合意味著兩幅畫面，一幅是動景，一副是靜景，兩幅畫面在組合中或直接拼接或有機組合，例如：“水皆縹碧，千丈見底”與“游魚細石，直視無礙”，再比如“兩岸高山，皆生寒樹，附勢競上，互相軒藐”與“泉水激石，泠泠作響，好鳥相鳴，嚶嚶成韻”。如果我們只看到手法而忽視了畫面，那么枯燥的手法講解自然會省略形象思維中生動而鮮活的構建畫面的過程，而變得抽象和僵硬。對手法的看重事實上是對邏輯思維結果的看重，對畫面的看重是對形象思維過程的看重。兩種思維雖各有千秋，但在景物描寫的清晰化這個問題上，形象思維起重要作用。因此，對學生寫景清晰化的追求，體現在對優秀寫景文本的形象思維過程的還原。

在景物的清晰化過程中，我們可以從多個角度來完成。首先在對課本經典文本的解讀中，雖景物因為各種原因或出于表意的需要有故意弱化和朦朧化的傾向，但在學生進入文本時要刻意清晰化，以養成學生清晰化的思維追求和思維習慣。例如：《小石潭記》一文中，“隔篁竹，聞水聲，如鳴珮環，心樂之”一句中，雖然柳宗元的注意焦點在水聲上，但在作者所營造的畫面中，“篁竹”是一個實實在在的存在，是怎樣的一片篁竹讓作者流連駐足？又是怎樣的一片“篁竹”讓作者視而不見？上述兩問從不同的情感指向上對學生的畫面還原做出了限制和提示。學生的思維很容易從景物“篁竹”的形狀、顏色、高度等外形特征來選擇詞語，還有的學生會將“篁竹”與周圍的景物聯系起來，例如“長在山坡上的篁竹”、“晨光熹微中的篁竹”等等，這時候發散思維參與到景物的清晰化中，使景物呈現出無限的美感。還有的學生會從作者的情感上感同身受地對篁竹進行界定，“讓人煩惱的篁竹”、“無奈的篁竹”。在對此類以結論形式曾現的答案的指導時，有必要讓學生說出結論得出的理由，因為感性認識與感性意象之間雖難舍難分，但感性意象的缺席會讓感性認識僵硬而無味，這恰恰是我們不愿看到的。

這樣的形象思維訓練，在凡時涉及景物描寫的作品中比比皆是。例如《醉翁亭記》中“已而夕陽在山，人影散亂，太守歸而賓客從也”一句中，你打算選擇誰作為主要景物來呈現？（有人說人是最美的風景），是太守還是賓客？若選擇太守，從前文中知道其醉醺醺，因此選擇視點，由遠而近還是由近而遠？景物的順序是從其他景物（例如夕陽）到太守還是剛剛相反？太守動作中抓哪一個動作來主要寫，太守的表情是怎樣的？要不要給他增加一把山羊胡子？再比如陶淵明的《歸園田居》中，“帶月荷鋤歸”是一幅怎樣的畫面？“荷鋤歸之人”，“鋤頭”，“草”，“月”這是詩句中呈現的單個意象，我們選哪個意象作為意象中心，為什么要選它？

在這樣的思維引導中，學生的思維風起云涌，久而久之會產生對景物清晰化的思維追求，當想把文本中的或大或小的畫面看得更清楚時，我們的形象思維的教學才真正展開。我們可以賦予一個優秀的文本教學以多種目的，但是思維的培養無疑是其中的一個重要指向。杜威在研究人的思維時曾經說，“思維的功能就是將經驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紊亂的情境，轉化為清晰、連貫、確定和和諧的情境”。

在敘事文本中的景物同樣要呈現清晰化的特質。因為本文敘事性極強，作者給出了既定的時間、地點、人物，且敘事涉及到事件本身，事件的發生、發展和結果本身就是一系列連貫的、流暢的畫面，就像電影膠卷一樣。我們可以以此為還原畫面和情境的依據，并展開適度的、合理的想象。“凡文學描繪，可以如是說：在描繪之前，發話者站在窗口，并不純粹為了觀看，而未了確定經被框架本身所目睹者：窗子框架創造了景致。”例如“夜篝火狐鳴”這一情節，可讓學生這樣構建畫面。

一個？搖？搖 ？搖？搖的夜晚（讓學生確定具體的時間，你認為大約在幾點？并根據時間的分析，確立這一夜晚的特色，你認為是月明風清還是山雨欲來風滿樓之時，為什么？）

一個？搖？搖 ？搖？搖的叢祠（讓學生確立叢祠的特點，其中從規模、新舊等具體方面做到清晰、完整的思維效果要大力提倡）

一個？搖？搖 ？搖？搖次所（根據前面的提醒，安靜的還是喧鬧的，繁忙的還是閑適的，也可以自己填出其他詞語）

一個？搖？搖 ？搖？搖的狐鳴之人（啟發學生從人物的年齡、職業、著裝、或站或立、或捂嘴或掩面等動作、或緊張或狡黠地一笑等面部表情、人物的心里活動來想象）

教學預設：灰黑色的夜晚；灰黑色的祠堂；燈火通明的或黑漆漆的次所，著灰黑色衣服的狐鳴之人。在上色的過程中，畫面的顏色逐漸清晰。教師在啟發、調動學生進行形象思維的過程中，教會學生如何處理景物與景物、人物與景物、人物與人物的關系。根據上面的顏色分析（在形象思維的過程中，不能拋棄分析和概括，正是在分析和概括中，具有典型意義的文學形象才得以建立），如果所有的人和景物都是黑色或灰黑色，那么畫面感并不成立，色彩的差異、光線的差異造就了畫面感。根據原文“夜篝火”，是畫面的亮度感所在，那么這個亮度放在哪里？如果狐鳴之人站在叢祠前鳴叫，符合邏輯嗎？由此增設一個景物——灌木叢，狐鳴之人拿著篝火，躲在灌木叢中學狐貍鳴叫。到此涂色的過程，想象的思維過程已經基本完成。依此思路，我們可以增設其他許多景物，比如說滿天的星辰、起夜的聽到狐鳴之聲的士卒、營帳中昏暗的燭光下思念家鄉和親人的士卒……當這些景物被增設進去的時候，畫面顯得更加靈動而和諧。

在敘事性文本中，我們對敘事中的詳略處理體現在從這組畫面中選取一或幾個做時間上的靜態處理，即讓寫作時間無限大，敘事時間為零，“敘事速度的另一個極端是零，這是由描寫造成的故事進展過程的延拓。”在敘事中，當敘事速度為零可以出現在故事進展的任何過程中。因此，在敘事中要能發現敘事速度為零的各種可能，同時還要根據文章主旨的需要對這個種種可能進行篩選、加工、潤色。學生在敘事中無詳略現象，其一，在閱讀教學中的片段訓練沒有引起重視并得到落實，同時學生不知道哪里可以描寫和延拓，即在敘事中他們只看到了事件本身，構成事件的場景和畫面是缺失的。在對學生文本的分析中，不難發現，單一的線性的邏輯思維是造成這些現象的主要原因。在邏輯思維鏈中，到處都要充斥形象思維所構建的一幅幅畫面，教師首先要做的是讓這些畫面在學生的視域中都呈現出來。

以課文《桃花源記》為例，課后習題中有一道習題：用自己的話敘述這個故事，可以適當的加進自己的想象。整個故事情節在文本中有清晰而詳細的敘述，為什么還要學生敘述呢？因為對于不同的人，他們可以根據自己的生活經歷、價值觀以及審美的需要，自由地選擇自己喜歡的畫面，或作為原文的呈現，或增設某些畫面來實現清晰化的美學追求。“看”，桃花源中人看、漁人看、作者（學生）看、教師看。每一個審美主體看到的畫面都不相同，這使敘事和描寫曾現無限生成的可能。”“漁人甚異之”之處，學生可加入心理描寫，在漁人遇到的第一個桃花源中人，學生把它想象成“村長”在“間漁人，乃大驚”出學生認為可以加進去外貌和肖像描寫。在“便要還家，設酒殺雞作食”一句中“村長”家中是何種情境，“設酒殺雞”又是怎樣的一幅畫面，他們在一起又有著怎樣的寒暄？

在敘事中，還可通過拓展畫面，使某部分畫面富有較強的感染力來有力地凸顯中心。以《木蘭詩》為例，整個敘事過程非常清楚：出征前、出征中、歸來后。出征前可能曾現的畫面有：木蘭在織布機前織布（課文中的）、與閨蜜談心、給父母洗衣物、照顧弟妹、與父母家人話別等等。在出征中，與戰友在戰場廝殺、月夜與戰友喝酒慶功、月下獨步且羌笛悠悠等等，在歸來時，父母出城相迎（如文本所敘）、弟妹殺豬宰羊（如文本所敘）、與閨蜜夜話、織布機前織布、喂豬打柴等等。這些畫面可以一個個連續出現，可以交錯粗線（例如電影的多鏡頭），可以組合成新的畫面。我不認為課文對這些畫面的選擇是唯一最好的答案，同時為例文本主旨的需要，在對這些畫面的選擇上我們又極大的自由的空間。例如，當我們想表現木蘭的巾幗英雄形象時，“出征中”就責無旁貸地被凸顯出來。但我們想表現她小兒女的一面時，這個過程恰恰要被省略。這個分析、判斷的邏輯思維過程對學生而言并不難。

綜上所述，對畫面清晰化的審美追求應該貫穿在閱讀寫作教學的全過程中。

★作者單位：陜西師大附中。