閱讀和寫作應是同榮共損的一體教學

賴元輝

一、探討“閱讀和寫作教學同榮共損一體教學”這一觀念的意義

當前閱讀教學最大的困惑，就是“教什么”和“怎么教”。王榮生教授雖然明確提出“教什么”比“怎么教”重要的觀點，但是對具體應該“教什么”沒有給出答案。閱讀和寫作教學同榮共損一體教學觀試圖從“教什么”做出具體解釋：語文閱讀教學就是從尋找思想情感的生發點和語言的能力訓練點出發，然后進行讀寫一體的訓練。最后深化了對文本的理解，提高了寫作能力。

體現作文素養有幾個要素：文章的思想情感、語言內容、謀篇布局等。我們都知道作為最具有個性特質的思想情感是“教不了”的；作為承載獨創思維過程的語言內容是“不能教”的；而作為體現技能水平的寫作技巧是“可以教”的，也是“能夠教”的，但是一直以來卻是“低效的教”，甚至是“無效的教”。閱讀和寫作教學同榮共損一體教學試圖從閱讀中對學生進行思想情感上的“潤物無聲的”浸潤，在語言內容上進行“不著痕跡”的示范，在寫作技巧上進行“潛移默化”的模仿。讓他們在長期的、習慣性的熏染和訓練中，養成對語言的得體表達、謀篇布局的合理安排、材料恰當篩選取舍的一種自覺的、有意的關注習慣，進而“習得”閱讀和寫作能力，最終提高學生語文素養。

二、閱讀和寫作教學同榮共損一體教學的實踐和理論依據

實踐的例子，有傳統啟蒙教育的“對對子”了，本人認為“對對子”是讀寫統一的最好例子，當然這里的寫有時也表現為“說”。要對好“對子”，必需讀懂“出對”含義，還要讀出情感和美感，這是讀的能力。對出一個“對子”，要有遣詞造句，節奏韻律的等方面的能力，這是寫的能力。讀和寫的能力統一起來才對得出。“屬對練習能夠通過實踐，靈活地將語法、修辭、邏輯幾種訓練綜合在一起，并且跟作文密切結合起來”。屬對，乃至詩歌里邊的對仗句，這些格式對稱、韻律優美的語言體，同時也是言簡義豐的文化載體。因其具有讀寫一體特質，帶給人們創作的簡便性，教化的普及性，傳播的可接受性，也就贏得了巨大的讀寫群體。我想，中國一段時間的文化繁榮，跟讀寫創作群一體的特質是有關系的。

批注，是傳統讀書法，也是一種達到讀寫一體效果的讀書方法。它在長篇文學作品產生之后，發展了起來，其中代表人物當屬金圣嘆。批注者對閱讀文本的批注，或注解，或品賞，或考證，或評判……我想，像小說、戲劇等長篇文學作品創作的繁榮，應該跟讀寫一體的讀書法的深得人心有關。

理論上的依據主要是圖式理論。國內有很多學者用它來解釋閱讀和寫作的過程。大多數學者都認為：閱讀理解能夠建立起強大圖式，而寫作過程是演繹作者內心的圖式。所謂圖式，是指圍繞某一個主題組織起來的知識的表征和貯存方式。這里試圖用它來解釋讀寫一體的特質。圖式理論認為讀者之所以能夠閱讀理解文本中的內容，是因為閱讀使文章中提供的諸如場景、事件、人物角色等等線索不斷激活讀者頭腦中相應圖式，通過同化、順應來強化已有圖式，或生成新的圖式。而寫作是作者根據命題、目的的需要，激活已有的圖式，并從中不斷篩選、組接、改造，最后外化形成句子、篇章。現在，我們借著圖式還原閱讀和寫作的真面目，原來它們借著圖式的激活，在人體思維這個“暗箱”里面，被加工為一個“產品”。

另一方面，語文課程閱讀與一般閱讀存在很多不同，除了具有明確的方向性和目標性之外，還具有鮮明的奠基、示范作用。學生作為一個學習者，在與文本或者文本的作者的對話不可能是平等的，而且處于明顯的弱勢。所以，學生的閱讀強調的是積累，是實用性，不是消遣。這個“實用”近處是考試之需，遠處是工作之備。學生的寫作不同于專業的創作，學生的寫作訓練主要是為了能夠規范運用漢語言，因此，更加注重是模仿，而不是獨創。

三、閱讀和寫作教學同榮共損一體教學的策略與方法

整體的教學策略是：其一、文本的主題、情感、思想等文化素養的學習與討論，應盡量建立在語言文字的運用上，自然引出，不是凌空降落。其二、以隨文片段式自由表達和集中主題式規范抒寫交替進行“寫”的訓練過程。其中隨文片段式自由表達為訓練常態，而集中主題式規范抒寫為訓練升格，這主要出現在教授整個單元之后。我贊同“從初中生的作文基礎來看，他們中多數人的作文基礎還不牢固，還必須通過片段式的自由表達強化其語言能力、邏輯能力。”筆者通過觀察發現，“碎片化”的閱讀對學生是無益處的，甚至是有害的，而片段式自由寫作卻對提高學生寫作能力很有幫助。

下面以《背影》的教學為例，具體解釋讀寫同榮共損一體教學的隨文片段式自由表達為訓練的幾個步驟：

第一步圈點批注。讓學生用圈點勾畫默讀全文，圈點出現頻率高或意義相近的詞語，諸如“背影”、“淚”等等。之后，讓學生談談這篇文章的主旨是什么？教師不用急著給出答案。這里采用“自上而下”的閱讀模式，調動學生的情感知識儲備。

第二步煉字詞。通過關鍵詞的來揣摩語言的妙處，這是語感最好的培養方式，也是解讀語言背后的情感的突破點。

《背影》文中有“他再三囑咐茶房，甚是仔細。”“他囑我路上小心，夜里要警醒些，不要受涼。又囑托茶房好好照應我。”等句子。讓學生比較加點詞的不同。引導學生理解“囑咐”，又囑又咐的，強調的是說話的詳盡；“囑托”一詞側重點在“托”，有拜托之意，重在客氣；“囑”一詞重在吩咐，重在體現出父親對孩子的教誨上。理解至此，一位慈父的形象躍然紙上，父親對兒子的深情，學生可感可知。

文中有“哪知老境卻如此頹唐！他觸目傷懷，自然情不能自已。情郁于中，自然要發之于外；家庭瑣屑便往往觸他之怒。”句中兩個“自然”，流露出作為兒子對父親的一些“反常行為”的理解。至此，兒子對父親的愛、感恩和思念之情，自然引出。教學字詞，如果孤立掌握字詞義，不是學語言，得把握字詞的語境義，這才是學語言。

第三步補白。補白可以補充人物的心理活動，也可以還原人物語言的弦外之音。

讓學生再默讀課文，找出文中父親說的話，再寫出這些話有什么弦外之音。學生補出括號里的內容，“（我時間和體力都）不要緊，他們去不好！（這些人照顧不周，你在路上就辛苦了）”“我買幾個橘子去。（給你路上解解渴，）你就在此地，不要走動。（免得我回來找不到你）”“我走了，到那邊來信！（給家里報個平安，好讓大家放心）”“（你趕緊）進去吧，里邊沒人。（行李丟失就麻煩了）”。在補寫中，讓學生揣摩語言的含義之余，也容易就看出父親對兒子無微不至的關心。補白是訓練學生揣摩語言背后的含義的一種好途徑。

第四步仿寫。教師發問：“這篇文章題目為‘背影，文中也多次出現‘背影，可見‘背影充當的是什么？”學生很容易就能夠答出“線索”。接著讓學生來動動筆，以“母親的手”為線索，擬寫一個提綱，要點明詳寫部分。有學生這樣列出“一、記憶中的母親的手——柔美、細膩；二、現實中母親的手——粗糙、利索（詳寫）；三、設想中母親的手——衰老、遲鈍。接著，讓學生寫一段話，表達對父親或感激或愧疚或理解……要求是模仿《背影》最后一段的語言表達形式。

第五步對對子。對對子可以從單個詞開始，例如《背影》，里面有一個詞“蹣跚”，我讓學生在文中找一詞來對，學生經過比較之后答出“躊躇”。一個外在行為，一個內在心理。我借此再引出去，出上聯“蹣跚背影，承載慈父關愛”，學生經過一番思考、討論，再加上老師的點撥，整合出“閃爍淚花，表達孝子思念”。這不只是一個對聯而已，還包含著學生對文本內容的理解和“父子情深”的主旨的把握。對對子是思想、情感、語言的最佳集合體。

閱讀和寫作教學同榮共損一體教學觀，強調閱讀和寫作是不可分割的一體的同時，也強調它們的“同榮共損”的特點。借助閱讀，以滋養、潛移默化為途徑豐富自己的精神世界，以積累為途徑建構自己的言語世界。借助寫作，以語言內容與形式的模仿、創新來表現自己的精神世界和言語世界。如果說“閱讀的目的是為了更好地生存”，那么，閱讀的立足點就是語言的“用處”。而語言的“用處”無外乎就在于“說”和“寫”。相反，學生膚淺的閱讀，必然帶來寫作的言之無物；寫作的空洞，閱讀肯定是抓不著主旨的，是低效的；閱讀與寫作，一損俱損。潘新和教授說：“人有‘發展性、‘精神性的客觀需要，閱讀是人的‘發展性、‘精神性需要的前提，而寫作是人的‘發展性、‘精神性需要的表現。人的發展和自我實現的表征，不應是消極被動的‘吸收，而應是積極能動的‘表現。”

★作者單位：廣東汕頭聿懷實驗學校。endprint