初步探索高中作文層次教學法

劉景喜

日常高中作文教學存在多種弊病：教師在作文課的“一言堂”現象非常普遍，事先大量批改，講解一板一眼，而學生中只有三兩個被讀到作文的同學有參與意識，相比自己的付出，教師牢騷滿腹；勞苦過后，一些教師遵循“好文章是寫出來的”原則，主張多練筆，開始讓學生一篇接一篇的寫，同學互批學習，教師“閱”過了事。以上兩種情況，學生都不能整體參與到作文中來，對于寫作水平差的同學來說，作文只是痛苦的差事。針對學生參差不齊的語文素養，為了讓作文教學有最大的收獲，我嘗試作文分層教學。

一、具體方法

1.劃分小組，學生整體分層

根據學生作文水平的現狀，將同學劃分為三個層次。成立學習小組，每個小組分配有ABC不同層級的成員各兩名，C層次學生最大的缺點是毫無寫作熱情，寫作文純粹是應付，甚至有的同學三兩個論據從初中使用到高中，能讓他們動筆寫作，比較順暢地寫出像樣的作文就是最大的提高。B層次學生的作文基本能夠做到結構完整、語言通順，但論據沒有典型性，語言貧乏，說理空洞。A層次學生自身比較喜愛寫作，素質較高，對生活有一定的觀察和領悟能力，材料使用較新穎，構思比較精巧。三個層次先由學生自愿報名，教師適當調整。分層是暫時的、流動的，經過半學期的學習和測試，明顯進步者，可以申報換層，實現相互激勵和積極進取的結果。

2.針對具體，個性指導分層

A層次的學生在指導過程中引導他們全方位審視作文材料，多層次挖掘作文主題，鍛煉他們看問題的深度，培養創新精神。在年組A班設有語文學習興趣小組，負責每日成語積累，現代漢語語法的課下講解，難題與專題的答疑。

B層次同學的訓練指導把語言較通暢、論據較充實、主題鮮明作為訓練重點。鼓勵他們寫好規范文章，打好作文結構、語言、審題等多方面的基礎。

對C層次學生的指導是讓他們放手寫作，有時選有幾個材料，把審題簡單，材料用意淺顯的作文交予C層次學生；或者幫助他們先完成審題關，然后鼓勵他們探討論據的使用，以豐富論據，激發寫作興趣。

3.出臺標準，批改講評分層

出臺三個層次作文評改標準，采用“A類學生批改C類學生的作文，B類的學生批改A類學生的作文，C類學生批改B類學生的作文”的方式進行生生互批。A類學生水平比較高，批改C類學生的作文，對其中的問題能看清楚，能鍛煉他們的修改能力；B類學生雖然水平不及A類學生，但有很大的發展潛能，因此批改A類學生的作文目的是找出問題和學習借鑒；C類學生批改B類學生的作文，很大程度上是模仿學習。這樣三個層次的學生在互相批改中都會有所收獲。

講評時，首先是學生互批，小組內推薦可供學習的作文，學生從主題立意和優缺點等方面自評；然后批改者分條提出修改意見，鼓勵作者優點，其他同學補充點評；教師事先批改或當堂點評，對A級學生的作文從寫作深度上提要求，鼓勵他們更上一層樓；對C、B級學生多分析細節，發現優勢，肯定進步，告誡不足，鼓勵他們自信主動，揚長避短；最后學生寫下此次作文寫作或批改后的體會，思考進步的方法。

4.多方鼓勵，評價策略分層

評價權利與標準分層。學生自評，同學互批，組內交流、全班討論補充，教師總結點評，多角度多側面的評價相對客觀，易于學生發現自己文章的優缺點，接受不同意見。同時，及時評價，有利于激發寫作興趣，印象深刻。評價整體體現理解、尊重、包容。對于C層級學生，以肯定為主，喚醒他們的自信心；對B層級學生以期待為主，樹立起學生的進取心；對A層級學生，以目標性的語言評價為主，激勵他們的奮發性。

二、分層的收獲

實施分層作文教學以來，學生有多方面的收獲。問卷顯示，57%的同學非常喜歡此種層次作文教學方式；85%的學生能認真批改別人的作文，接近67%的學生能從實際的批改中發現自己文章的不足，收獲比較大；歸納概括能力、語言表達能力、文字書寫能力有較大提高，合作與競爭意識增強，作文寫作與批改能力有一定的提高。

三、出現的問題

1.階段性的訓練重點使得A層級學生過多關注作文的某一方面，文章的整體性和融合性有缺失。

2.成員互批后的小組推薦朗讀，大多數成為A層級學生的展示機會，B層級偶爾展示，C層級學生的作文問題較多，他們心理上不愿讓同學分析自己的缺失，點評別人作文時，也大多說些“符合題意、結構完整、思路清晰”之類的套話，難以從心理上激發他們的寫作興趣。

3.評價方式的階段性結果是，A層級學生寫作信心更足，作文有多方面的提高；B層級能從修改處學習A層級優點，有一定程度的提高；C層級學生由于寫作興趣不足，雖在課堂上有了一定的發言機會，但進步程度不明顯，難以在語言、立意方面有突破。

4.學生批改的語言和方式不夠成熟。

教師評價的激勵作用只是部分體現，帶動整體進步有困難。

四、解決的辦法

1.變更分組方式，作文變為A、B、C各兩組，這樣組內成員層次一致，水平相當，有利于形成和諧氛圍，改變C層級學生的自卑心理的同時，也能讓A、B層向同層中的優者學習。

2.增加批改的次數，保留班內“A層學生批改C層學生的作文，B批改A，C批改B”的作文方式，增加組內“AA互批，BB互批，CC互批”的批改方式，即讓每人可以更改的作文增至兩篇，用差別較大的實際例文，同時鼓勵三個不同層次的學生作文學習與批改的信心，A者戒驕戒躁，C者剔除自卑。

3.將確定作文題目的權利交給學生，教師把關，改變教師選題的一廂情愿和學生無話可說、生搬硬套的現狀。

4.教師事先將問題作文打在大屏幕上，讓所有同學都能夠在老師的指導下從審題、立意、語言、構思等多方面發現作文的優缺點，教師精當點評并更改，以此作為批改的范文。另外延長作文課的講評時間，爭取ABC層學生都能有展示的機會。

5.遵循好作文是改出來的原則，采取批后重寫的方式，仔細閱讀自己的帶有修改意見的作文，反思自己作文的得失，重新書寫作文，并寫下感悟。

作文分層教學，改變了以前從批改到講評教師一人為主體的模式，能夠調動絕大多數同學的參與積極性，增加同學發言的機會，學生能夠從審題、立意、語言、結構等多方面思考作文。

★作者單位：黑龍江遜克縣第一中學。endprint