初級漢語任務與語法項目關系的實證研究①

章 欣

（中國人民大學文學院，北京100872）

0.引言

20世紀80年代后期至90年代中期，任務型教學法在外語教學界開始產生越來越大的影響。該法主張學生在完成任務的過程中學習語言、使用語言，即 “用中學、做中學、體驗中學” （趙金銘，2008），這對有效提高學習者的語言交際能力進行了積極地探索，是近年來廣為應用語言學家和外語教學實踐者認可和接受的一種外語教學方法 （賈志高，2005）。

將任務型教學理念具體落實到第二語言教學實踐中，不可回避的問題是明確任務與語言要素的關系。任務與語音、詞匯、語法的關系怎樣？特定的語言要素是否對應特定的任務？對這些問題的分析，將促進任務與語言要素教學的有機結合，促進學習者在完成任務的過程中掌握必要的語言知識。本文將著眼于語法，利用實證研究的方法對初級漢語中的任務與語法項目的關系進行討論。

1.前人研究成果

1.1 國外相關研究

對于任務與語法項目的關系，國外學者或直接、或間接地指出了二者之間的客觀聯系。

Loschky ＆ Bley－Vroman （1993）概括了任務與語法項目之間的三種關系：任務自然（task－naturalness）、 任務有效 （task－utility）和任務必需 （task－essentialness）。 所謂任務自然，是指某一語法項目在完成具體任務時自然出現，它有助于任務得體地完成；任務有效是指特定的語法項目能夠實現任務有效地完成；而任務必需指的是語法項目是任務完成的基礎，不使用這個結構，任務根本無法完成。

Ellis（2003）討論結構松散型任務 （unfocused task）和結構集中型任務 （focused task）時，分析了任務與語法項目的關系。他認為，完成結構松散型任務盡管需要語法結構的幫助，但并不要求學習者必須使用某個或某些語法項目；而完成結構集中型任務則需要運用特定的語法結構，學生在完成這類任務時，不僅可以鍛煉其運用語言做事的能力，還可以訓練他們在特定的真實語境下對某語法結構的掌握。

Nunan（2004）在探討任務型教學大綱的設計因素時，舉例性地指出具體任務與特定的功能、語法之間存在對應關系。如表1所示：

表1 ：任務型大綱的設計因素① 節選自Nunan（2004）26－27頁，筆者將其譯為中文。

除了從宏觀上討論任務與語法的關系外，還有學者關注如何在具體的任務型課堂中開展語法教學。Paul（2007）分析了在基于任務的課堂中，教師引導學生關注語法結構的重要作用；Zubeyde（2005）討論了聚焦語言形式（focus on form）在任務型課堂中的效果；Farida（2009）設計了能促進學生關注形式的語法意識提升任務 （grammar consciousness－raising task）。這些研究都明確了語法教學對任務型課堂的積極作用，也間接指明了任務與語法項目之間密不可分的聯系。

1.2 國內相關研究

國內較早討論任務與語法項目關系的是馬箭飛 （2002）。該研究指出，語言要素及其規則 （即組成任務的語言素材，以及詞法、句法、語篇的規則性知識和程序性知識）是交際任務主要的組成因素。也就是說，語法規則是交際任務不可或缺的組成部分。

吳中偉等 （2009）討論任務的設計時提到， “語言形式上的復雜程度毫無疑問是影響任務難度的重要因素之一，也是設計和安排任務時必須考慮和處理的重要因素之一。”換句話說，語法項目是影響任務難度的一個主要指標。

章欣 （2011a）在梳理語言學、心理學等相關領域研究的基礎上，從任務構成、語言本質、學習特點和教學實踐四個角度討論了任務型教學法與語法教學融合的理據，嘗試從理論層面解釋任務與語法項目之間的客觀聯系。

綜觀國內外的相關成果可以看出，在Loschky＆ Bley－Vroman（1993）提出任務與語法結構的對應關系之后，學者們紛紛從不同角度進行了深入探討，如任務構成 （馬箭飛，2002）、 任務類型 （Ellis，2003）、 任務 （大綱）設計 （Nunan，2004； 吳中偉等，2009）、外語教學實踐 （Zubeyde，2005；Paul，2007；Farida，2009）、任務與語言學、心理學的關系（章欣，2011a）等。這些研究都從理論層面論證了任務與語法項目之間存在著客觀聯系。但在筆者檢索到的文獻中，尚沒有實證方面的相關證明。

1.3 本文研究目標

本文的研究目標有二：一是運用實證研究的方法驗證Loschky＆ Bley－Vroman（1993）與Ellis（2003）對任務與語法關系的理論概括；二是以初級漢語教學中的常見任務與語法項目為研究對象，探討漢語中具體任務與特定語法項目之間的關系，以促進任務與語法教學的融合。

2.研究方法及研究對象

2.1 研究方法

事實上，探討特定任務與語法項目之間的關系已在任務型漢語教材編寫實踐中取得了一些成果。但目前的研究往往見仁見智，相同的語法項目常常出現在不同的任務中，如結構助詞 “的”，在 《體驗漢語·基礎教程》中出現在任務 “買衣服”中，而 《快樂漢語》則將其安排在 “過生日”的任務里 （詳見表2）。

表2 ：不同教材中任務與語法項目的對應關系

為了比較客觀地描寫任務與語法項目的對應關系，盡量規避研究者主觀因素的干擾，筆者借鑒了 《歐洲語言共同參考框架》制定能力量表時所運用的直觀法、定性法與定量法相結合的研究方法 （見表3）。

表3 ：研究方法

所謂直觀法，是指在分析現有任務型教材的基礎上，根據筆者的語感及對外漢語教學經驗，直觀地將初級漢語教學中的常見任務與語法項目進行對應。

定性法，即請若干位被調查者對直觀法的研究結果進行評價、取舍。匯總他們對直觀法研究的修正意見，形成定性法的研究成果。

定量法，是利用真實語料，對定性法的研究成果進行驗證與再次調整。

2.2 研究對象

本文選取初級階段漢語教學的常見任務與語法項目作為具體的研究對象。

2.2.1 任務的確定

任務是 “以表達意義為目的的語言運用活動” （Ellis，2003）。也就是說，任務的核心作用是實現交際者對意義的表達，語言在這一過程中充當了重要的工具角色。盡管各國交際者使用的語言迥異，但進行基本的日常交際、表達意義卻是人類共通的行為，因此，對于不同國別的學習者而言，一定存在若干相似、需要共同面對或解決的任務。考察多語種的任務型初級教材，有助于了解適合第二語言初學者的任務全貌，更為客觀地確定初級漢語教學的常見任務。

本文首先考察了6部近年出版的任務型漢語初級教材 （3部適合來華成人學習者，3部適于母語環境的中學生使用）①包括 《體驗漢語·基礎教程》 （上、下）， 《體驗漢語·留學篇》 （供4周使用）， 《體驗漢語·生活篇》，《快樂漢語》 （1－3冊）， 《初中中文》1－2冊、 《高中中文》1－4冊。。梳理每部教材的內容，可以看出，雖然各部教材針對的學習者具有不同的背景、年齡、學習目的，但編者們在選取任務方面卻存在很多共識，如例（1）所示。

（1）見面問候，請客／做客，介紹個人信息，談論寵物／動物，描述家庭成員，談論愛好，介紹日常生活，談論經歷，談漢語學習，問路與指路，購買商品，結賬，點菜，看病，尋求幫助，談論旅行計劃，乘坐交通工具，訂購機票／火車票，入住賓館，打電話，描述房間布局，談論時間，談論天氣。

例 （1）中的23項任務共現在6部教材中，它們適用于不同的教學對象 （成人學習者、中學生）與教學環境 （漢語作為第二語言環境或漢語作為外語環境），因此，本文將其視為初級漢語教學的常見任務。為驗證這些任務是否能夠反映初級漢語教學典型內容的全貌，筆者另外考察了5部任務型外語初級教材（3部英語教材，2部法語教材）②包括 《劍橋國際英語教程》 （第3版）（Interchange Third Edition）入門級、1級， 《朗文當代英語教程》（Cutting Edge）1－2級， 《新目標英語》 （Go for it!）1－2冊， 《走遍法國》 第一冊 （上、 下）， 《出租車》（Taxi!Méthode de francais）A1－A2 冊。，這些教材中的任務共核見例 （2）。

（2）見面問候，介紹個人信息，描述人物，談論愛好，談論能力，介紹日常生活，談論經歷，問路與指路，購買商品，結賬，談論旅行計劃，乘坐交通工具，打電話，描述房間布局，談論時間，談論天氣。

上述16項任務不受具體語言背景 （英語或法語）的影響，一定程度上體現了外語第二語言教學界對初級階段外語教學任務的共識。其中，14項與漢語教材重合 （重合率87.5%），這從一個側面證明了漢語教材編寫者對任務的選取具有很強的普適性，能夠滿足初學者的學習需求；與漢語教材不同的是，外語教材新出現了 “談論能力”任務，另外其包含的 “描述人物”比例 （1）的 “描述家庭成員”所指范圍更廣。參考外語教材的這兩個特點，本文將初級階段漢語教學中的常見任務確定為24項（詳見表4），內容涉及基本交際、個人信息、生存、社會活動等方面。

表4 ：初級階段漢語教學常見任務

2.2.2 初級語法項目的確定

確定語法項目，本文依據的是國家漢辦1996年公布的 《漢語水平等級標準與語法等級大綱》。該大綱將語法分為甲、乙、丙、丁四個等級，其中甲級語法大綱對應初級水平的漢語學習者。筆者對大綱所包含的129個甲級語法項目進行了兩方面的篩選：

（1）歸并相同或相近的內容

甲級語法大綱中有若干相同或相近的語法項目被歸入不同的類別。為避免教學內容重復，本文予以適當歸并，共刪除重疊的語法項目29個。例如， 【甲003】的時間名詞 “年、月、日、星期”與 【甲110】 “年、月、日、星期表示法”的內容相同，筆者只保留了 【甲110】項； 【甲 021】動量詞 “次、遍、回、下、口”與 【甲083】動量補語 “看過兩遍、等一下兒、找過他兩次、喝一口試試”的內容近似，筆者只保留了 【甲083】項。

（2）省略不是教學難點的內容

趙金銘 （1994）指出， “對外國人在學習漢語過程中進行的語法教學，不是語法體系方面的教學”，即沒有必要將漢語語法體系全部呈現給學生，而是應該針對他們的特點以及學習難點，確定合適的教學內容。在參考楊德峰（2001）、張偉平 （2007）等研究的基礎上，本文省略了21個不是初級語法教學難點的項目，如 【甲014】 基數、 【甲 040】 象聲詞、 【甲056】動詞、動詞詞組作謂語等。

經過上述兩步工作，最終確立了79個適于初級階段漢語教學的語法項目 （參見附錄）。

3.研究結果及分析

3.1 直觀法研究結果

本文在參考現有任務型初級漢語教材中任務與語法項目的對應情況基礎上，依據筆者的漢語語感以及對外漢語教學經驗，直觀地將24項任務與79個語法項目對應在一起①有些語法項目可以出現在多項任務中。由于本文不涉及任務與語法項目的編排順序，因此，為反映語法項目的使用全貌，本文力求如實地描述在真實情境中，完成某任務所需要使用的全部語法項目。。在對應的過程中，筆者發現：

（1）有些語法項目在任務完成過程中是必須使用的。如 “形容詞 （詞組）作謂語”與“人稱代詞”是完成 “見面問候”任務必用的語法項目，沒有這兩個語法，此任務無法完成。對于特定任務而言，必用語法項目有時是唯一的 （如介紹個人信息時， “是”字句是必用語法項目），有時則為若干語法項目的聚合（如談論旅行計劃時，必用語法項目可以是“好嗎”、疑問代詞 “怎么樣”或語氣助詞“吧”等三種提問方式，真實交際時選用其一即可）。

（2）有些語法雖然不是完成某項任務的必用結構，但卻常出現在該任務情景中，它們能夠提高、優化任務的完成質量。如程度補語、連動句、 “除了……還……”、 “不但……而且……”等都屬于完成 “談論愛好”的常用語法項目，學習者運用這些結構，將會使任務的完成更為豐富。

簡言之，通過直觀法我們得到，在任務完成過程中語法項目具有兩種作用：必用語法或常用語法。

3.2 定性法研究結果

進行任務與語法項目的定性研究，筆者選定了30名對外漢語教學專業人士作為被調查者 （包括有經驗的一線教師以及對外漢語教學方向的研究生，基本情況見表5）。請他們根據自己的語感與教學經驗，對直觀法的研究結果提出意見。

經統計，被調查者的意見主要有兩類：一是建議增補或刪減某些任務所對應的語法項目；二是從性質上，對直觀法確認的必用、常用語法項目提出調整意見。

為了排除被調查者的個人主觀因素、確保定性研究盡量客觀，筆者借鑒語言測試主觀試題評分實踐的做法，提出定性法所采納的建議必須體現3位 （或3位以上）被調查者的共識①語言測試理論認為，選取3位主觀試題評分員即能確保評分客觀、準確，有效克服評分員的主觀隨意性。本文受調查規模所限，得到的被調查者意見較為分散。為此，筆者借鑒語言測試的理念，認為3位 （或3位以上）被調查者的共識，能夠規避主觀因素，體現較強的客觀性。。根據這一標準，我們對直觀法的結果進行了調整。表6例舉了其中一些情況。

表5 ：被調查者的基本情況

表6 ：定性法所采納的部分被調查者意見

3.3 定量法研究結果

對定性法結果進行定量研究，最理想的做法是依次檢索24項任務的真實語料，對其中的語法項目逐一統計，根據使用頻次區分出必用或常用語法項目，以驗證定性法對任務與語法項目對應關系的判斷。但是，目前常見的漢語語料庫 （如北京大學CCL語料庫、國家語委現代漢語通用平衡語料庫等）主要依據語料出處、而非任務或交際內容存放文本，這種體例尚不支持上述做法。如果對現實的交際活動進行文本采集、自建任務型漢語語料庫，不僅需要長期的文本整理，還需要綜合考慮語言使用者的方言與話語風格、交際場合等因素對任務完成的影響。這龐大、系統的工程，非一人之力可以完成。鑒于此，筆者選擇了近年來公開出版的10部不同類型的初級漢語教材①包括 《功夫》第1冊、 《博雅漢語·起步篇》Ⅰ－Ⅱ冊、 《基礎華語》第1冊、 《當代中文》第1－2冊、《漢語初級強化教程》 （綜合課本）第Ⅰ－Ⅱ冊、 《目標漢語》 （基礎篇）第1－3冊、 《商務漢語入門》 （日常交際篇）、 《新絲路初級速成商務漢語》第Ⅰ－Ⅱ冊、 《經理人漢語》 （生活篇）上下冊、 《新絲路初級商務漢語綜合教程》第Ⅰ－Ⅱ冊。（6部綜合漢語教材、4部商務漢語教材②選擇商務漢語教材，一是為了更廣泛地搜集語料，利用不同使用領域 （一般目的的漢語教學與特殊目的漢語教學）的語料來驗證定性研究結果的客觀性；二是初級商務教材所選取的話題多以日常生活為主 （參見各部教材的編寫說明），與綜合漢語教材涉及的話題存在一定程度的重疊，能確保語料的規模。），將課文部分整理為語料③教材中的課文內容圍繞學生的日常生活選取，較真實地反映了在特定交際內容中語法項目的使用情況，因此本文將其作為定量法語料。具體的理據分析詳見章欣 （2011b）。，對定性法結果進行驗證。

對比定性法結果與語料中任務的完成情況，可以發現，在30位被調查者的意見基礎上形成的定性研究，總體與語料相符，特別是對必用語法項目的把握，沒有出現偏差；而對常用語法項目的認定，也基本與語料一致。只是針對個別任務，語料顯示定性法判定的若干常用語法可以刪除 （例見表7）。

表7 ：定量法的部分研究結果

3.4 小結

盡管不同方法對任務完成所需的具體語法項目有不同的看法或建議，但是三種實證方法在任務與語法項目關系的問題上卻達成了共識，即語法項目在任務的完成過程中充當著兩種不同的角色：必用語法和常用語法 （例見表8）。 “必用語法”是完成特定任務必不可少的語言要素，沒有這個語法項目，任務難以完成。換句話說，必用語法項目的使用也離不開任務為其提供的最為典型的語言環境，因此可將此任務看作是語法項目的典型任務。而 “常用語法”較常出現在對應任務的情景中，它能夠自然、有效地完成任務；而與之相對應的任務，則為語法項目的使用提供了常見、真實的語境，是使用該語法項目的常見任務。經統計，本文考察的24項任務都有必用語法，除 “見面問候”與 “談論時間”兩項任務外，其余任務也都對應了常用語法。經統計，本文考察的24項任務都有必用語法，除 “見面問候”與 “談論時間”兩項任務外，其余任務也都對應了常用語法。限于篇幅，表8僅例舉了部分內容。

4.結論

經過實證方法的層層深入，本文將任務與語法項目的關系歸納為兩類： “典型任務—必用語法”和 “常見任務—常用語法”。第一類關系中，典型任務與必用語法項目的關聯更為緊密，這與Loschky＆ Bley－Vroman（1993）提到的 “任務必需 （task－essentialness）”內涵一致，即語法是任務完成的基礎，典型任務可看作是Ellis（2003）提到的 “結構集中型任務（focused task）”；而在第二類關系中，常見任務可視為Ellis（2003）提到的 “結構松散型任務 （unfocused task）”，它與常見語法項目的對應關系則是Loschky＆ Bley－Vroman（1993）總結的 “任務自然 （task－naturalness）”與 “任務有效 （task－utility）” 的綜合， 即語法能夠自然、有效地實現任務的完成。簡言之，Ellis（2003）將任務與語法的關系分為兩類，這與本文的實證研究更為吻合；而對每種關系的內涵解釋，Loschky＆ Bley－Vroman （1993）的概括則更為直觀。

除了檢驗已有研究之外，本文得到的初級漢語任務與語法項目的對應結果 （表8）可在具體教學實踐中，為任務型教學法與語法教學的融合提供參考。研究顯示，任務與語法項目呈現一對多的關系，即完成某個特定的任務，往往需要交際參與者綜合使用若干必用或常用語法項目。根據這樣的情況，教材編寫者在總體規劃任務內容時，可以通盤考慮任務與語法項目的關系，在以任務為綱的同時，從必用或常用語法項目的聚合中選取與特定任務對應的最合適部分，兼顧必用或常用語法項目的難易順序。這樣，既能保證語法教學的系統性，又可將語法項目置于典型或常見的任務情景中，能夠為教學提供真實語料與自然的使用范例，鼓勵學生養成在特定語境中運用某語法結構的自覺性，使靜態、封閉的課堂教學轉化為動態、開放的用語言做事的過程，使語法教學真正成為提高學習者語言交際能力的有效工具。

表8 ：部分任務與語法項目的對應關系

總之，方興未艾的任務型教學法對第二語言教學提出了新的挑戰。將任務融入到教學實踐，不僅應從理論上解決任務與語言要素的關系，還需要得到實證研究的支持。本文以初級漢語常見的任務與語法項目為研究對象，運用實證研究方法展示任務與語法項目的關系，希望能為有效開展任務型教學法與漢語教學的融合、推動語法教學的發展做出一點努力。

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