教師培養意識和教學模式①

馬秀麗

（中央民族大學國際教育學院，北京100081）

劉頌浩教授在 《中國對外漢語教學模式的創建問題》 （2014，以下簡稱 《創建》）中提到教師培養意識問題： “在中國高校創建優秀教學模式，一定要把對外漢語教學和漢語國際教育碩士的培養和實習工作有機地融合進來……把本專業的碩士研究生融合到教學項目中，并不是一種單邊的關系 （院系給學生提供機會），而是一種雙向互贏活動。”把研究生培養和實習問題同教學模式聯系起來，這在教學模式相關研究中尚屬首次。從研究生教育的角度看，這一思路如果能夠得到落實，將是本專業研究生培養方式的一次重大改變，也會全面提高研究生的培養質量。本文擬對 《創建》的教師培養思路進行回應，并對相關問題進行更深入的探討。

1.教學實習與漢語國際教師培養

漢語國際教育專業碩士自2007年設立以來，實習問題就被認為是培養過程中的重要一環 （朱其智，2008）， “具有廣闊的研究前景”（趙金銘，2011：89），也是 “幾個亟待解決的問題”之一 （馮麗萍，2009）。在有關的會議上，比如北京師范大學組織的 “漢語國際教育人才培養研討會”，國家開放大學組織的 “國際漢語教師培養論壇”等，實習問題一直是備受關注的焦點 （如王宏麗、朱小健，2008；吳方敏，2011；彭靜、杜瑾，2012）。

在目前有關實習的討論中，大部分涉及海外實習，少部分提到通過學院內部的培養來提高漢語國際教育碩士的教學實踐能力 （如朱其智，2008），但仍然將海外實習作為培養的重心，院內實習是海外實習的前奏，是學生赴海外實習前的準備 （吳春相，2011）。可以看出，目前國內漢語國際教育碩士培養單位最流行的做法，仍然是想辦法將學生送往海外實習。從嚴格意義上來說，這一做法是培養 “國際漢語”教師的需要，能讓學生體驗和適應海外教學的環境。但與此相應的問題有二：第一，并非所有培養單位都具備將全部學生送往海外實習的條件和資源，隨著招生規模的日益擴大，這一問題顯得更為嚴峻。以北大為例，近年來參加海外實習的學生占學生總數的比例基本都在20%以下。學生因此對實習問題普遍感到焦慮，認為缺乏走進課堂進行實戰的機會 （劉頌浩等，2011）。第二，海外實習如何監管是一個更為棘手的問題。在海外實習的學生，基本上是以頂崗的方式工作，教學任務重，同時還需要參與所在孔子學院或所在學校中文項目的建設工作，再加上需要適應當地的語言、文化及飲食、氣候等，對學生而言，壓力非常之大，這也帶來了一系列問題 （詳見國家漢辦2013《漢語教師志愿者案例匯編》）。在這種情況下，怎樣保證海外實習學生的實習質量并逐步提高他們的實際教學能力，就成了一個很大的問題。總之，海外實習不能放任自流，應對其過程進行跟蹤監管、及時幫助學生解決教學中遇到的問題 （吳春相，2011），然而如何指導、監督和管理，目前各培養單位并沒有找到有效的解決途徑。另一方面，目前國內高校對外漢語教學單位都有外聘教師 （有的單位亦稱“兼職教師”），且在數量上不斷增長， “甚至有超過專職教師的趨勢” （王學松，2009：68）。王學松認為，外聘教師至少存在三方面的問題，專業知識和技能不足、教學效果不盡人意；人數過多、難以指導和管理； “忠誠度”低、流動性大。

總之，目前不少培養單位大量聘請兼職教師，與此同時本院研究生卻找不到實習的機會。本人認為， 《創建》提出的將日常教學和研究生培養工作有機結合起來的設想，可以從根本上解決這一矛盾。讓本單位培養的研究生參與日常教學，相關單位就不需要聘請或只聘請少量兼職教師。其次，本單位培養的研究生不會存在 “忠誠度”過低的問題。再次，從經濟效益的角度看，研究生實習的課酬一般低于外聘教師，因此讓學生在學院內部進行教學實踐可以降低教學成本、減輕院系經濟壓力。不過，在教學技能上，由于實踐經驗有限，研究生剛開始也許會有欠缺。對此，可以采取 “逐漸進入”的方式 （參看劉頌浩等，2011的相關論述），漸次增加研究生承擔的教學工作量。我們的基本設想是，研究生第一學期參與觀課，幫助老師備課，在老師指導下試講兩三次。第二學期前半段，每周試講一兩次，下半段可以獨立承擔教學任務。

需要強調的是，將日常教學和研究生培養工作有機結合起來，這與漢語國際教育培養“能在海外開展教學的漢語教師”并不矛盾，研究生如果在學院內部得到實習機會及教學主管的精心指導，教學理論和實踐的能力會大有提升。這可以增強研究生的信心，建立教師自我身份認同感，從而幫助他們盡快適應海外的教學生活 （如果有機會去海外實習的話）。

2.指導教師與學生教師的關系

《創建》所說的研究生，既包括漢語國際教育碩士，也包括對外漢語教學學術型碩士。在漢語國際教育專業確立之前，有關對外漢語教學專業研究生 （即傳統的學術型碩士）的實習問題在學界鮮有討論。在筆者所了解的文獻中，有關的實證性研究僅有一篇，即筆者在香港大學學習期間完成的博士論文 （Ma，2012）。這篇論文對北京大學對外漢語教育學院2008級的對外漢語學術型碩士的教學實習進行了調查，并對其中三人為期一個學期的教學實習進行了跟蹤研究。這項研究發現，學生一致認為在教學實習中需要有指導教師，而當時的實習規定中并沒有這樣的安排①目前北京大學對外漢語教育學院針對專業碩士已經設計了較為完善的實習方案，明確提出教學實習由導師負責。學生在教學之前需要進行課堂觀摩，聽課時，導師和任課老師需要及時與學生溝通，指點關竅，回答學生提出的問題 （參見 《北京大學對外漢語教育學院研究生手冊2012》）。不過，對學術型碩士的實習指導，與以前相比，并沒有大的變化。。在缺乏指導和反饋的情況下，學生對自己的教學行為和效果普遍感到不自信且極為焦慮，特別是在實習的前半程。在教學實習結束之后，學生認為自己只能基本勝任實習中承擔的課型，對于其他課型仍然沒有信心可以勝任。這說明，在缺乏教學指導的環境下，學生的自我效能感較低，對教學中存在的問題無法察覺或雖有所知覺但因缺乏專業指導而無法解決。馬秀麗提出，對外漢語教學單位需要有較為清晰和完整的教學實習規劃，為學生安排指導教師進行全程指導。這和 《創建》提出的實習機制 （主管教師對研究生的教學進行指導）不盡相同。 《創建》體現的是在實踐中培養學生的思路，馬秀麗（2012）則是從國際上較為通行的教師培養的做法出發，強調為學生提供結構化的、富有支持的環境 （structured and supportive environment）。但二者的基本思路是一致的，都認為不能對學生的實習放任自流、置之不理，讓其自己去生存，而應有所設計、有所指導、有所管理。

《創建》提出 “把本專業的碩士研究生融合到教學項目中，并不是一種單邊的關系 （院系給學生提供機會），而是一種雙向互贏活動”，這是教師培養意識中一個很大的突破。傳統的觀點認為教師指導學生的教學是 “傳幫帶” （朱其智，2008），是一種單向的付出。然而目前國際教師教育領域已經注意到指導教師與學生的雙向、互惠關系，比如Kwan＆Lopez－Real （2005）在跟蹤調查學生教師（student teacher）和指導教師 （mentor teacher）的關系后發現，絕大部分教師在剛開始指導學生教師時認為自己承擔的是意見反饋者 （feedback provider）的角色，即指出學生在教學中的優缺點、幫助他們進一步完善教學。但隨著教學實習的展開，指導教師開始意識到自己與學生教師更多的是一種 “平等伙伴” （equal partner）或 “諍友” （critical friend）的關系。在實習的后期，他們更為強調和學生之間的互惠關系，認為自己指導學生的過程是和學生一起實現專業發展的過程。Tauer （1998：217）在研究了6組教齡超過22年的指導教師和學生教師在實習中的互動關系后指出 “指導學生可以促成指導教師個人或專業的發展”（personal or professional development）， 其原因在于指導的過程可以促使教師對自己的個人實踐性知識和教學理念進行反思，是有經驗的教師深化個人思考的催化劑 （catalyst）。正是這種 “反思的升華” （enhanced reflection）為教師發展提供了豐沃的土壤。Zanting等人（2001）的研究同樣指出，教師實踐性知識（practical knowledge）和教師信念 （teacher beliefs）往往是內隱的，甚至是教師自己都尚未意識到的。在指導學生的過程中，教師需要闡發自己的實踐性知識和信念，使之外化。這一外化的過程對促進教師發展具有積極的作用。

簡而言之，研究生實習中需要教師的專業指導，但教師指導學生并不是單向的付出，教師指導學生的過程，也是實現自身專業發展的過程。需要指出的是，由于漢語國際教育碩士專業的特點，目前不少學生在海外進行教學實習。這些學生的實習如果完全由培養院校的教師來指導，不太現實。與海外實習基地、教學單位合作，共同指導是更具可行性的做法。培養院校如何與海外實習基地合作培養漢語國際教育碩士，還有待深入探討。

3.多層級教學模式構想

不過，包含本專業碩士研究生的教學模式應該怎么設計？研究生在模式中處于什么樣的地位？除主管教師負責外， 《創建》對此并沒有更多討論。本人認為，這一模式不宜設計為二元體系 （教學主管 ＋學生教師），而應該設計為 “主管教師 ＋有經驗的學生教師 ＋無經驗的學生教師”的層級模式。下面簡單闡述這一多層次模式的理據。

在教育心理學領域，同伴學習 （peer learning）一直是一個備受關注的熱點問題（De Lisi ＆ Golbeck， 1999； Boud ＆ Sampson，2001； Bullough et al.， 2003； Gillies ＆ Boyle，2010）。皮亞杰指出，在兒童認知發展的過程中，與其 “地位相當” （equal power）的同伴能夠發揮重要影響。維果斯基最近發展區的理論也同樣告訴我們，具有一定經驗的同伴能夠起到類似專家的作用，幫助學習者盡快達到潛在的發展水平 （參看馬秀麗，2011）。在對外漢語教學領域，有關教學實習的實證研究也得出了同樣的結論。馬薇 （2012）調查了一名漢語國際教育碩士在美國哥倫比亞大學暑期在京項目 （CIB）的教學實習，以教師實踐性知識為切入點探究了學生教師在教師實習前、中、后的變化。馬薇調查的這位碩士生認為，在CIB有過一年教學經驗的學生教師對他的幫助和啟發大于哥大的指導教師。因為彼此年齡相仿、地位相若 （都受哥大指導教師的監督），彼此之間是合作關系而非上下級關系，因此在心理上不會有面對指導教師時的緊張，對有經驗的學生教師提出的建議或者意見更容易 “聽得進去”。

梁亞楠 （2014）研究了一位在荷蘭萊頓大學實習的對外漢語教學科學碩士備課行為的發展過程。結果發現，同伴教師指導 （peer coaching）會對實習教師產生正面影響，通過與自己熟悉的、非上下級關系的同伴教師相互觀摩、互提建議，實習教師更容易改變自己的行為、嘗試新的方法；同伴教師指導能夠挖掘實習教師發現和解決問題的能力，幫助其建立作為教師的自信和意識。在這一研究中，沒有任何教學經驗的學生教師從有經驗的同伴教師那里得到了備課方面的指導，了解了在荷蘭萊頓大學的漢語課堂中行之有效的備課框架。這對她盡快適應海外教學的環境起到了很大的作用。

結合馬薇 （2012）和梁亞楠 （2014）的研究發現，本人認為，教學模式中也應包括 “有經驗的學生教師”，就是說，要設計成 “主管教師＋有經驗的學生教師 ＋無經驗的學生教師”這樣一個多層次模式。 “有經驗的學生教師”指的是已經參加過教學實習但尚未畢業的碩士生，他們與初次參加教學實習的碩士生之間存在諸多共同點 （如年齡、學習經歷等），彼此之間容易親近。在向同伴教師請教時，實習教師沒有壓力，可以更自如地向同伴教師請教 （梁亞楠，2014）。這種多層次的設計可以最大限度利用培養單位的現有資源，形成老生與新生之間互幫互學的良好風氣，在一定程度上也可以減輕主管教師的工作量。需要指出的是，同伴教師自身教學實踐經驗畢竟不是特別豐富，無法處理教學中涉及到的棘手問題。在這些方面，同伴教師仍然需要成長，需要接受主管教師的指導。也就是說，多層次模式中，主管教師始終處于主導地位。

總之，從研究生培養的角度看，多層次模式結構合理，能夠提供專家指導和同伴幫助等不種類型的支持，更有利于學生的專業發展。

4.結語

綜上所述， 《創建》中提出的 “教師培養意識”是漢語國際教育人才培養中的重要概念，值得高度重視； 《創建》的具體設想（“將日常教學工作和研究生培養有機結合”）也具有可行性和可持續性。但 《創建》中提出的教學主管負責學生實習的思路還需要進一步深化。本文認為， “主管教師＋有經驗的學生教師 ＋無經驗的學生教師”的多層次教學模式得到了一定的研究支持，值得各培養單位思考、嘗試和探索。在指導學生教學實習的過程中，主管教師也可以獲得自身專業發展，這也是培養單位和主管教師應該具備的另一個重要的 “培養意識”。

最后尚需說明，本文僅限于討論教師培養意識和教學模式，而且僅就 《創建》提出的相關問題進行探討。漢語國際教育人才培養方面還有很多問題需要關注，比如有些院校留學生相對偏少，而研究生偏多，這種情況下如何培養研究生的教學實踐能力？這些問題超出了本文的范圍，但無疑需要學界關注并進行深入探討。

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