淺析弗萊雷對話式教學視域下教師應具備的道德品行

陳貝貝

摘 要：弗萊雷的對話式教學內涵豐富，為當下的教育改革提供了教學理念與教學方法上的借鑒，其“對話”的概念里所彰顯出來的教師所應具備的道德品行為當今教師的道德教育與道德修養的提高提供了全新的視角。本文在闡釋了弗萊雷對話式教學觀的前提下，分析了在當前市場經濟的社會環境下教師應具備的道德品行，并結合十八屆三中全會中關于深化教育領域改革的決定，提出教師道德品行的養成路徑。

關鍵詞：對話式教學；道德品行；養成路徑

一、弗萊雷的對話式教學

20世紀“被壓迫者教育學思潮”的代表人物保羅·弗萊雷是一位勇于思考、勇于實踐、有獨到見解的樂觀主義的教育家。他在《被壓迫者教育學》（Pedagogy of the Oppressed）一書中用了很大的篇幅嚴厲批判了傳統教育的“銀行儲蓄式教學”，提出了著名的“對話式教學”。他認為，教育不是誰教育誰，也不是自己教育自己，而是人們通過改造世界來相互學習。正是由于弗萊雷，對話才與教育緊密地聯系在一起，成為教育的一種形式，這種教育是平等的、民主的、尊重的、對話式的。

什么是對話式教學？弗萊雷認為，對話是A（教師）與B（學生）的一種平行關系，是人與人之間的接觸與相遇，以世界為中介，進而命名并改造這個世界。這種對話具有愛、謙虛、信任、尊重、期望、信念、批判等許多成分。如果對話雙方用愛、信念、期望等來相互聯系，以此建立起一種親密的關系，那么在學習的過程中就能產生批判意識。只有進行這樣的對話，才可以定義為對話。弗萊雷指出，“教育不應該是知識的存儲，而是在與世界交往中，人不斷地提出問題。”因此，對話式教學反對單向的講授和純粹的知識存儲，指出教育是一種認知行為，可認知的客體不是單方主體認知行為的目的，而是認知主體（教師和學生）雙方的載體。認知主體雙方在認知客體（世界）的過程中要進行平等的雙向交流，而不是一方向另一方的傳授。只有師生之間進行對話，師生才能共同認知客體，了解世界、改造世界，才能學會學習、學會思考、學會創造，培養批判意識和自主思維。

二、教育在本質上是道德的的養成

弗萊雷認為男人和女人都是有道德的，因為他們能賦予世界精神意義，使世界美麗或丑陋。“他們進行干預、比較、判斷、決定、選擇、放棄的能力使他們的行為可能是偉大的、高尚的，同時也可能是令人難以想象的恥辱的行為。一個人不可能離開道德準則，除非他已經是一個道德高尚的人。”雖然我們生活在好與壞、高尚與恥辱、正派與粗魯、美與丑這一復雜的張力中，但我們都應該承擔信念、選擇、決定、奮斗和具有政治性的權利和責任，這些都使我們的教育具有了其顯著的道德特性。弗萊雷認為普遍的人類道德對于人類生活和社會交往是絕對不能缺少的，它也是人的本體使命，這種本體使命呼吁我們超越自己。而為了獲得這種道德而奮斗的最好方式是使這種道德存在于我們的教育實踐中，存在于教師與學生的關系中，存在于教師、學校和社會傳授知識的途徑中。因此，弗萊雷一再強調教師在教育過程中所承擔的道德責任。教師提高自己的德行，以大愛精神去感染學生，使他們打開自己的心靈之門，自主地去追求他們的人生并改造世界。

1.弗萊雷的教師道德品行觀

弗萊雷認為師生之間是教學相長的，因此，教師在傳授學生知識、培養學生德行的同時，自身的道德品行也在不斷地完善。因此，在弗萊雷的對話式教學觀中，有這樣一些道德品行是教師應該具備的。

（1）責任。教書是一種職業，是“包含有具體任務、具體戰斗性和具體要求的一種職業”。作為一名教師，要承擔起這種責任。從本質上講，“教書包括嚴肅的智力活動，對知識進行熱忱地探索，擔負減緩社會弊病的責任，這些社會弊端有時會直接影響到學生的各個方面。”教師應該基于學生的日常生活經驗，努力在課程知識與學生豐富的經驗知識之間建立一種密切的平行聯系，在尊重他們經驗的同時，引導他們進行自由地思考和深入地學習。在課堂上，教師的主要職責是向學生簡明扼要地介紹本節課的主題，然后與學生一起分析這一主題，這種分析被弗萊雷稱之為“對話”。這種對話式的教學主要是指教師在介紹主題的過程中，向學生提出挑戰，引導學生進行思考，進而使學生開始向自己提問，并向教師提出問題，師生共同將這一主題深入下去，并無限地拓展開來。

（2）尊重。真正的教育是建立在互相尊重的基礎之上的。這種尊重意味著每個人都有權利表達自己的想法，追求自己的夢想。對于教師而言，尊重一方面是指要向學生展示自己的抉擇，并證明它、捍衛它，另一方面，教師應該允許并鼓勵學生向教師提出多種解讀世界的方式，這些方式也許不同于教師的觀點，甚至有時會截然相反。教師應該尊重學生的解讀，并從學生的解讀中尋求新的意義。因此，尊重意味著認同學生的文化背景，尊重他們的思想和行為習慣。弗萊雷說：“我的倫理職責是要表達我對不同思想和立場的尊重。我甚至要尊重反對我觀點的立場。”但弗萊雷也認為尊重并不是要在學生面前否定自己的理想和觀點，教師在堅守和捍衛自己理想的同時，鼓勵不同的甚至相反的意見，這是充分尊重學生所表現出來的道德品行。對話式教學要求教師重新認識師生之間的關系，相互尊重是師生間對話的前提，只有這樣，教師才能與學生實現對話型的理解。

（3）謙遜。謙遜并不意味著怯懦、退縮、不自重，相反，它需要勇氣、自信、自重以及對別人的尊重。謙遜可以幫助我們理解這樣的一些事實：沒有人會一無所知，也沒有人會無所不知。每一個人都有他知道或不知道的東西。如果沒有謙遜的態度，一個人就不會充滿敬意和感激去傾聽別人。對話中的傾聽要求教師能暫時收起自己的想法和念頭，放松對自己觀念的堅持，站在學生的角度、不帶任何偏見、不試圖對學生施加影響、不預作評判地去聽取學生的想法，理解學生的所思所想，接受學生表達的意見，詳盡、認真、入神、敏銳地感知和領會學生所說的話及其話語背后的意義。教師應心存謙遜，不以盲目的師者身份自居，相信學生是有思想、有特點的個體，相信學生的知識與能力，努力成為學生的學習伙伴，與學生一起進步。如果教師沒有謙遜的態度，就不可能與學生進行平等的對話。弗萊雷說：“我無法理解，我們該如何把對民主理想的堅持和以驕傲或者唯我獨尊的自大姿態與克服偏見統一起來。如果我眼里只有自己，只能聽到自己的聲音，除我自己之外沒有別人能夠打動我，我怎么能夠聆聽別人，又怎么能與此人對話呢？”教師具備謙遜的道德品行，不僅能吸收學生身上的優點，汲取他們思想中的閃光點，還能夠包容他們暫時的“無知”和犯下的一些過失，引導他們不斷地去超越自己。

（4）愛。教師必須知道“愛出者愛返”的道理，只有對學生和教育的過程充滿了愛，才能真正體會到教學的樂趣。“愛，作為一種自由的行為，不應成為操縱的借口，而應產生更多的自由行為。”弗萊雷在《教師作為文化工作者》中指出：“教師，也是學習者，他的職責既是快樂的，也是嚴肅的。它需要有認真的、科學的、體質上的、情感上的準備。這一職責要求那些致力于教書的老師培養一種愛，不僅愛別人，也熱愛教書的過程。沒有愛的勇氣，沒有在放棄之前嘗試千百遍的勇氣，就不可能把書教好”。真正的師者，是在愛的對話觀指導下，使自己成為對話的榜樣和表率，于一舉一動、一言一行中對他周圍的師生發生潛移默化的影響，使對話成為一門充滿活力和動力的教學藝術，使自己的學生成為具有對話意識和對話能力的學習者。

（5）智慧。弗萊雷對話式教學中智慧的概念主要表現在教學過程中，當教師面對兩難的境況時，應秉持自己充滿智慧的道德品行來解決問題。自由教育的實踐者必須具備用智慧去處理忍耐與急躁之間的張力的素質。在對話式教學中，師生之間就同一主題的分析的過程中難免會出現意見分歧，這時，教師單純的忍耐或急躁都不利于學生的發展。如果教師只是一味地忍耐，很可能會導致對學生的縱容，從而破壞了民主的氣氛。不加限制的忍耐會使學生無所事事，使教師的教學目標無法實現，教學呈現一種松散、無序的狀態；而過于急躁又會導致盲目的行動主義，使學生失去自主探究的樂趣，也就剝奪了學生在自主探究過程中培養自信、信念、批判精神和創造力的機會。弗萊雷說：“僅僅有愛是不夠的，還要知道如何去愛。”

（6）自信。教師的自信，包括對自己權威的自信和對專業能力的自信。在與學生共同學習的過程中，教師必須確信自己是有知識的，是知道一些事情的，如果什么也不懂，是不會成為一名教師的。因此教師必須確信自己可以掌控整節課的節奏，可以在與學生一起分析問題時把握大方向，引導學生確立正確的世界觀、人生觀和價值觀。然而，教師也必須意識到，盡管教師可能比學生知道得多一些，但是，學生也是有能力去獲取知識的，因此，在課堂上，教師要鼓勵學生通過自己的探索與反思獲取知識，同時，充分尊重學生通過自己的努力所獲得的知識，并與學生共同探討知識的有效性。教師的自信是在與學生自由的關系中表現出來的。教師的自信必須建立在對學生的自由和自主的尊重的基礎上，建立在對自己地位有自信的基礎上，而且還建立在反思現在和以前的地位時有一種開放態度的基礎上。

2.當今教師道德品行的養成路徑

著名教育家陶行知認為：“道德是做人的根本。根本一壞，縱然使你有一些學問和本領，也無甚用處。”所以，我們要“建筑人格長城”。在當前社會主義市場經濟迅速發展的社會背景下，教師處在多樣化、全球化、信息化、網絡化等多元文化、多元價值觀念并存的社會大環境中，一些教師表現出一定程度的困惑和迷茫，在教書育人的過程中表現出一些道德缺失的現象，如缺乏愛崗敬業、創新奉獻的精神，學術道德缺失、學術腐敗，缺乏教育公正，以權謀私、以教謀私等。克服教師道德品行缺失需要國家等多方面的共同努力。黨的十八屆三中全會《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》中明確提出深化教育領域的綜合改革，“堅持立德樹人”，“增強學生社會責任感、創新精神、實踐能力”。因此，在分析弗萊雷對話式教學中所體現出的教師應具備的道德品行后，根據《決定》的精神指示，國家、社會、學校和教師都應采取相應的措施，提升教師整體的道德素養。

（1）國家主導下的教育評價制度變革。國家應改革目前單一、機械的教育評價制度，使評價不僅是在學科知識、課程成績方面，還需要包括品德、智力、體質、實踐能力、創新精神、心理素質以及情緒、態度和習慣等綜合素質方面，這樣才能使教師樹立正確的教師道德觀念，培養高尚的教師道德水平。

（2）學校指導下的教師職業道德規范建設。以學校制度為基礎，結合學校的校園文化、師資情況、硬件設施等實際情況，建立相應的道德規范條例，如《教師職業道德規范》《關于教書育人工作的基本要求》等，從而進一步加強教師的職業道德建設、教師道德素質的提升，規范教師的道德行為。通過制定、完善、落實規范，進一步規范教師的教育教學活動，引導教師樹立正確的教育觀、道德觀。

（3）教師自我探究下的以人為本教育理念的建構。一切教育的根本價值在于培養人的人格和精神。因此教師要樹立以人為本的教育理念，在教書育人的過程中，尊重學生的人格，公平地對待每位學生；保護和發展學生的主體性，使學生真正成為學習的主人；全身心地熱愛學生，堅持把一切為了學生作為自己行為的準則。

三、結語

弗萊雷認為，教書是一個多層面的過程，需將理性的、情感的、活動的、甚至是精神的過程嚴密地結合起來。“教育者絕不是教書匠！弗萊雷告訴我們，教師是有情感的，教師是有思想的，教師是靈魂的塑造者，教師在傳遞知識的同時，也在輸送他的價值觀，他的理想，他的人性和品格，他內在的豐富多彩的世界。”教師要熱愛學生，明確學生是學習的主體，發展的主人；平等地對待學生，尊重他們在學習過程中的獨特感受、理解和體驗，理解他們的情感；相信他們內在的主體能力，使每一個學生都能享受到平等的受教育的機會；承認并理解學生獨特的內心世界與個體經驗，這既是尊重和善待學生的表現，亦是重塑教師自我、提升其道德品行的過程。事實上，與知識的傳遞相比，教師更重要的是要向學生傳遞一種人性的關懷。傳道之人，必聞道在先。塑造他人的靈魂，首先自己要有高尚的靈魂。提高教師的道德品行，既是教育過程，也是自我發展的過程，更是艱苦的人生實踐過程。

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