影像醫學LBL、PBL及TBL教學模式的比較

向賢宏　劉明娟（等）

[摘 要]探討不同教學模式在影像醫學教學中的優缺點，為影像醫學教學模式的改革提供依據。選擇中山大學醫學影像學系30名學生為教學對象，對泌尿和消化系統開展PBL模式教學，對骨骼肌肉進行TBL模式教學，對神經系統與心臟大血管病變以講授式教學模式LBL進行教學，并以問卷調查的形式評價教學效果。PBL教學模式有利于學生學到更多的知識并具有啟發性，同時能增加學生獨立搜尋、最優整合、人際交往等各種能力的鍛煉，與其他兩種教學模式相比，PBL更易于學生接受（P<0.05），但PBL模式費時、費力。TBL教學模式在影像醫學的教學中未見明顯優勢。PBL、TBL、LBL教學模式穿插進行，既可保持傳統教學模式的優勢，也有利于培養學生綜合思考和解決實際問題的能力，以培養出更全面的影像醫學人才。

[關鍵詞]問題為導向的教學 以團隊為基礎的教學 講授式教學 影像醫學

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）16-0126-03

長期以來，我國醫學教育主要以講授式教學（lecture-based learning，簡稱LBL）為主，且已經發展為完整的教學體系，其優點是可大幅度提高課堂教學的效果和效率，有利于幫助學生全面、深刻、準確地掌握教材內容，同時，講授式教學也是其他教學方法的基礎。但隨著影像醫學的迅猛發展，此種教學模式的弊端也越來越明顯，如學生在學習過程中缺乏主動性，容易產生依賴和期待心理等，不利于學生解決問題、創新性思維、批判性思維等從事深入的醫學科學研究所必需的能力的培養。

近年來，以問題為基礎的學習（problem-based learning，簡稱PBL）[1-3]和以團隊為基礎的教學（team-based learning，簡稱TBL）[4，5]成為醫學院校研究和實踐的主要創新性教學，兩種新的教學方法已經在不同學科的教學實踐中取得了豐富的經驗，但PBL和TBL是否適合醫學影像學的教學，如何根據醫學影像學自身的特點在教學實踐中改良或完善上述模式尚未見報道，我們在實踐中嘗試醫學影像學PBL、TBL及LBL教學，現總結如下。

一、對象和方法

（一）教學對象

選擇中山大學中山醫學院2010級影像醫學專業30名學生為教學對象，其中男生14人，女生16人，按自由組合及老師指定等方式分為6個PBL小組，每組同學5人。

（二）教學內容

以《醫學影像學》（孟悛非主編，高等教育出版社出版，2010年）為教材，選擇泌尿系統和消化系統兩個單元開展PBL模式教學（15學時），骨關節系統和肺與縱膈病變兩個章節開展TBL模式教學（15學時），PBL教學章節、TBL教學章節與傳統教學大綱要求的教學時數相同（上述各系統傳統教學大綱要求亦為15學時）。神經系統與心臟大血管病變采用傳統的大班課堂LBL進行教學（15學時）。

（三）具體實施

1.LBL教學

神經系統與心臟大血管病變以傳統的教學方式講授大綱要求學習的內容，主講教師通過PPT向學生口頭傳授神經系統和心臟大血管系統的基本概念、影像學表現、診斷與鑒別診斷等內容，講授結束后幫助學生鞏固課堂內容，并布置思考題。整個課程中，均以教師為主導，學生被動的接收老師講授的內容。

2.PBL教學

主講教師做教學試驗課程的動員，從醫學教育的目的和素質教育的要求與所有參與課程的學生做充分的思想溝通，力求統一認識和激發學生投入試驗課程的熱情。

以抽簽的方式布置事先準備好的真實病案，泌尿系統為腎結石、腎膿腫、腎癌，消化系統為胃潰瘍、胃癌、腸梗阻、原發性肝癌等。各組根據抽簽得到的具體的病例進行初步的分工，充分利用已經學習到的基礎知識，學習有關章節，集體討論和分析病例，得出可能的診斷、鑒別診斷及診斷依據，各小組分別提出在學習過程中存在的問題。

整個過程要求教師和教學輔助人員分散到各小組進行觀察和必要的督導，掌握學生的學習動態，做到全程督導。開通郵箱地址和聯系電話，對學生開放醫學影像科等相關醫療部門網站的瀏覽權限，鼓勵學生主動帶著問題與一線工作的醫生溝通，帶著問題查閱專著和文獻。

各小組用PPT的形式在全班匯報演講，教員對演講內容進行集體評分并提問，所有學生可以對演講內容進行補充，也可以就老師提出的問題進行回答。

各組演講結束后由主講老師就本章節的重要內容，結合學生們的學習匯報情況做最后的總結和歸納，查漏補缺，鼓勵并表揚學生在PBL活動中的創新，糾正學生的錯誤思維方法或學習中存在的誤區。

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圖1 PBL流程圖

3.TBL教學

動員、分組與PBL相同，由教師指定學習內容和相應的病例，骨關節系統為骨折、骨結核、化膿性關節炎、骨肉瘤，肺與縱膈病變為肺結核、肺癌、支氣管擴張等，學生進行相關知識的準備。

課程開始時對學生的知識準備情況進行考核（readiness assurance process，簡稱RAP），分為對個體學生的測試（individual readiness assurance test，簡稱IRAT）和團隊的測試（group readiness assurance test，簡稱GRAT）。首先對個體學生進行測試，采取單選題的形式，再對團隊進行測試，采取多選題的形式，教師及時給予反饋，學生可對自己的答案進行申訴（appeals process）。

知識應用即由每個團隊利用所自學的知識開展課堂討論，包括團隊內和團隊間的討論，這是知識的運用階段。各團隊討論相同的問題，各自提出問題的解決方案，相互之間進行比較和反饋。每個學生都努力為自己的團隊辯護，而教師以“學習內容專家（content expert）”的角色隨時給予學生指導。

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圖2 TBL流程圖

4.問卷調查

教學試驗完成后，由助教用問卷的形式向所有學生征集反饋意見，包括以下內容：①哪種教學模式更適合你？你是否愿意繼續參加此類教學改革活動？②你覺得哪種教學模式能學到更多的知識，更有啟發性？③你對教學改革有哪些建設性意見？

同時要求所有教師及輔導人員對上述教學模式進行評價。

對上述數據采用配對資料的符號秩和檢驗（Wilcoxon matched-pairs signed ranks sum test）進行統計分析，以P<0.05認為統計學有意義。

二、結果

共收到有效問卷30份，其中19份問卷認為PBL模式更適合自己，8份問卷認為TBL更適合自己，3份問卷認為LBL更適合自己。共29名學生表示愿意繼續參加此類教學活動。28名學生認為PBL模式、TBL模式能學到更多的知識，30名學生認為PBL、TBL更具有啟發性。

表1 學生問卷調查反饋表

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對教學模式的建議大都集中在時間問題上，19名學生認為花費時間太多，不適宜大面積推廣到所有課程和章節的學習，有同學寫道：“不管是作為學生的我們，還是作為老師的各位都耗費了大量的時間。”

三、結論

影像醫學是一門基礎和臨床緊密聯系的學科，近20年來，隨著CT、MR的普及，影像設備的更新，傳統的以講授為主的教學模式已不是醫學影像學的最佳教學方法。

通過教改試驗我們發現，醫學影像學PBL教學模式受到參與同學的廣泛歡迎，新的教學模式具備以下優點：提高了學生的學習主動性，鍛煉了學生的學習能力，擴展了學生學習的范圍 （查找和利用文獻、閱讀、分析、總結、知識的綜合運用、提出問題以及團隊合作等），同時能在計劃學時內高效地達到教學目的。另外，通過對PBL教學模式的改良，如制訂《Oral Presentation評分細則》，借鑒國際大會的慣例（匯報表達限10分鐘內），評分內容包含衣著、表情、眼神交流等，不僅培養了學生的禮儀、邏輯等基本素質，而且為學生們今后的國際學術交流奠定了良好的基礎。

TBL教學模式從原理上很好地解決了傳統教學模式和PBL教學模式的弊端和局限性，融合了兩種教學模式的優點。[6]但我們的教學改革試驗結果卻并不受到學生的普遍歡迎，分析原因主要為TBL教學模式解決醫學生人數多、教育資源有限的問題在影像醫學中并不突出。另外，TBL的模式是在準備案例的基礎上給兩份選擇題讓學生解答，然后學生互相討論，原原本本的重復了一次傳統的教學方式，因此，TBL模式需要根據中國的國情加以優化和修正。

我們發現，PBL、TBL教學模式均可增加老師學生的交流、溝通與互動，傾聽到來自學生的聲音，真正有機會了解學生，聽取他們的感受，通過學生的匯報，有機會反思自身的不足，在此過程中給學生更多關心和愛護。這非常符合現代醫學的教學理念，是傳統教學模式中很難得到的收獲。[7]

因此，應當根據影像醫學的教學特點，靈活多樣地采取PBL、TBL和LBL等多種教學形式，這樣既有利于培養和強化學生對知識的質疑、判斷、比較、選擇、分析、綜合等認識活動，讓學生逐步獲得綜合思考和解決實際問題能力，也可以保持傳統教學模式的優勢，從而培養出更全面的影像醫學人才。

[ 注 釋 ]

[1] 陳亞梅，任健鳳，黃靜玉.PBL教學法在ICU護理本科生教學查房中的應用[J].中華護理教育，2012（1）.

[2] 何曉峰，史雯靜，呂永曼，等.八年制醫學生泌尿系統疾病PBL教學的實踐與體會[J].中華醫學教育探索雜志，2012（7）.

[3] 馬興銘，雒艷萍，王競秋，等.基于案例的PBL在臨床免疫學與檢驗教學中的實踐[J].中華醫學教育探索雜志，2012（8）.

[4] 楊立斌，孫國棟，楊琳麗，等.以團隊為基礎學習及其推廣的現實意義[J].中華醫學教育雜志，2011（5）.

[5] 胡玉華，王玉孝.以團隊為基礎學習教學方法在預防醫學教學中的應用與評價[J].中華醫學教育雜志，2012（2）.

[6] 穆攀偉，王庭槐，曾龍驛，等.在醫學教育中引入以團隊為基礎的教學模式[J].中國高等醫學教育，2011（1）.

[7] 黃達人.善待學生：寓思想政治教育于大學教育的全過程[J].思想教育研究，2010（8）.

[責任編輯：鐘 嵐]