從內容到形式：課堂教學的表現性標準初探

王艷飛

一、問題的呈現：內容和形式往往各執一端

就教學的形式與內容來說，相信很多人都有這樣的困惑：在實際的歷史教學中，是重形式輕內容還是輕形式重內容？現實的情況則是，大多數公開課的課堂可能更注重形式，而平時的常規課則往往更注重內容。下面筆者通過兩個相關案例來進行說明。

【案例1】2013年12月，一場全國性的賽課活動在我校舉行，正好一位賽課教師被安排在筆者所教的班級授課。當把這個消息告訴學生們的時候，有位學生大聲表示了她的不滿。這位學生說，賽課或者公開課的課堂的確熱鬧，但是華而不實。

事實的確如此，參加賽課的教師上的是人教版高中歷史必修一第24課《開創外交新局面》。他在形式上做了精心的教學設計，引用了圖片、文獻、視頻等資料，甚至還安排了學生模仿秀等活動，學生全情投入，課堂氣氛頗佳。但是在內容上他只關注了三大學習目標中的中美、中日關系正?；氖穼嵑陀绊?，其余知識點都一帶而過。課后，當學生做課堂反饋的時候發現了很多問題。最后，筆者不得不花時間把這節課的內容重新講述了一遍。這堂課最大的問題是重形式而輕內容。

【案例2】筆者所在學校每年都會舉行“風華杯”青年教師賽課活動。2012年，恰逢筆者從事高三的歷史教學，當“風華杯”啟動的時候，筆者就犯愁了：怎么才能把高三的復習課講出賽課的感覺呢？賽課前，筆者嘗試了多種課堂設計，但是都不太滿意。復習課的內容量很大，挖掘內涵深，形式太多，一堂課時間無法實現教學任務；但如果形式太單一，復習課的課堂容易顯得死氣沉沉，讓學生昏昏欲睡。最后，筆者決定把每個考綱分解成幾個小問題，由學生來探究問題。這堂課形式簡單，內容實在，很受學生喜歡。

這兩個課堂案例，第一個是重形式而輕內容，教學效果一般；第二個則是輕形式而重內容，教學效果良好。那么，是否可以得出結論，在教學過程中，只要內容充實，形式就可以忽視了呢？實際上，這兩種都是存在一定問題的課堂模式。

二、問題的分析：表現性標準缺失或偏移

表現性標準或者說表現性評價突出強調任務的真實性、靈活性，以及思維的能動性、遷移性，對于歷史課堂來說，就是歷史教師通過合理的手段和形式展開歷史畫卷，創設歷史情境，并通過系列活動合理評價學生在真實而具體的歷史情境中提高問題解決能力，提升素養。所以，無論歷史課堂是重形式還是重內容，似乎只是表象，其深層次的問題是表現性標準缺失或偏移。

先看重形式而輕內容這種課堂，其錯誤主要有以下幾個方面。

其一，設計太多而空間不夠。這種課堂教學中，許多教師把教學過程設計得十分周到，往往導得過多、過細。學生跟著教師的步驟一步步得出正確的結論，完全沒有思考的空間。比如大量使用歷史材料教學法，其中的文言文材料的句式雖簡短但晦澀難懂，而白話文材料的文字雖清晰明了但是信息量大。為了節省課堂時間，教師往往會把答案涉及的材料信息標示出來，讓學生很容易就找到相關點。精心的教學設計和環節，讓課堂顯得很緊湊，課堂氣氛輕松融洽，但是實際上，學生思考的空間可能少之又少。

其二，形式到位而基礎不實。在很多公開課中，因為時間的關系課堂講授不會面面俱到，但是要求知識體系完整。那么，如何做到呢？有些教師會在課堂開始的時候給學生做一個知識歸納。比如前面提到的上《開創外交新局面》一課的這位教師，他在PPT上打出課堂學習目標，以填空的形式完整地把書本知識的線索理了一下。在后面的講述中，他重點闡述了中美、中日建交的一些相關情況，而“中國恢復在聯合國的合法席位”這一知識點，僅是作為中美建交的背景簡單闡述了一下，“改革開放以來的外交活動”這一知識點則提都沒提。從形式上來說，這堂課是完整的，這樣安排無可厚非。但是從內容上來說，本課有三大知識點，僅重點闡述其中一個而忽視另外兩個，這樣的知識點講解是遠遠不到位的，容易讓學生遺漏一些重要的知識點，造成學生知識的缺失。

再看輕形式而重內容這種課堂的缺失表現。

首先，講述枯燥而乏味，容易形成教師 “一言堂”。一次公開課上，授課教師在對《新中國初期的外交》的第一模塊進行分析時提出了三個問題：1.二戰以后國際關系的主要特點是什么？2.二戰給新生的中國帶來哪些有利的和不利的影響？3.新中國獨立自主的和平外交方針的內容、含義和意義分別是什么？這三個問題中，第1和第3兩個問題是看書能回答的，第2個問題則是書本上沒有的。這位教師在講述第1和第3兩個問題的過程中，請學生把書本上的答案閱讀了一遍，自己沒有講解。而解決第2題時，因為缺少補充材料，學生還不知如何著手，該教師就自己把答案“分析”了出來。這樣的講授過程，內容似乎很充實，細枝末節都注意到了，但是因為缺乏必要的形式而無法調動學生上課的積極性。

其次，教學手段單一，無法激發學生的情感。在過去的歷史教學中我們過多地強調孩子對知識的學習，對能力的培養，而忽視了作為主體的學生的感受。歷史課程標準規定：“通過歷史學習……形成對國家、民族的歷史使命感和社會責任感……堅定求真、求實和創新的科學態度，汲取人類創造的優秀文明成果，進一步形成開放的世界意識。”那么，如何讓學生去感受歷史，培養歷史情感呢？筆者以為，一段聲情并茂的激情描述可以做到：講四大發明澤被全球，那種自豪感要現于眉宇之間；講瓜分狂潮危機深重，這樣的憂患情緒要震動心房……一段視頻、一幅圖片或者一首歌曲也可以做到：比如講述《抗日戰爭》時，教師可以請學生展示自己搜集到的反映日軍暴行的圖片、視頻或者其他相關資料。

既然重形式而輕內容和輕形式而重內容這兩種教學模式都存在一定的弊端，那筆者所舉的這兩個案例為什么其教學效果會截然不同呢？

三、問題的解決：從內容到形式，以表現性標準促思維拓展

第一，以解放學生的思想為選擇形式的旨歸。學生作為學習的主體不是接受知識的容器，而是自由的知識探尋者。教學的要義在于能夠調動學生質疑、思考和聯想的積極性，推動真正有價值的師生、生生互動，繼而讓學生進行自我判斷及校正。因此，教學形式或手段的選取必須從如何激發主體探究和內省的興趣入手，挖掘其潛能，要保證學生的認知水平與技能不斷提升，否則什么形式或手段都沒有多少意義。

在案例2中，筆者拋棄了華麗的形式，但是的確取得了成功。究其原因，一是因為筆者要求學生回答問題時不許看書，所以很多學生上課前已經自覺把書本知識看了一遍，這樣上課回答的時候就顯得有了章法。二是筆者精心準備的問題有一定的階梯性，由易到難、由淺入深，循序漸進。遇到一些有爭論的問題學生們討論熱烈。有了基礎知識做底，學生們對較難的問題也更容易有自己的看法和認識，有的學生甚至搬出大段大段資料來證明自己的觀點。

第二，以形式為內容服務，根據具體內容活用形式為指針。一是根據授課的類型。高一、高二的新授課，建議教師多關注形式；而高三的復習課則應以內容為主。我們經常聽一些高三的公開課，發現其內容充實，有思想、有深度、有內涵。這樣的課堂形式，如果放在高一、高二的課堂上，可能會讓學生提不起勁，無法調動其上課積極性。二是根據具體內容。應根據不同的教學目標，為不同內容選擇恰當的形式。“教無定法”，只要能實現有效教學，在內容和形式的安排上應該是可以不斷變化的。課堂教學的呈現形式多種多樣，比如情境教學法、問題教學法、自主探究法、表演法、知識歸納法等教學方法的使用使課堂精彩紛呈，教學資料如圖片資料、文字資料、視頻資料等的使用使課堂氣氛生動活潑。但是，筆者認為，一堂好的課堂不是看你用了多少種方法，而是用對了多少種方法，也就是形式要與內容契合，這樣才能更好地服務內容。

第三，形式簡約內容有延伸性，表現性任務明確而清晰。我們的主題教學除了從內容出發去選取相應的形式，還要用表現性評價標準，明確學生的學習任務，盡可能用簡約的形式去實現內容的伸展。比如在講授法的運用中，教師在生動的語言環境中講解，學生在不知不覺的狀態中去看、去聽、去感覺，其對知識的感悟便油然而生。比如《新時期的理論探索》一課介紹了鄧小平理論的形成和發展情況，教師可以把歷史人物和歷史事件置于特定的歷史條件下，先入情，然后明理：鄧小平理論是馬克思主義中國化的產物，其核心是解放思想，實事求是；偉人忠誠于黨、奉獻于國和將國家榮譽看得高于一切的愛國主義品質光耀千秋；鄧小平的嘉言懿行體現出強烈的歷史使命感和社會責任感。比如在講授“資本主義列強對東方國家侵略的影響”時，我們可以采用分組討論的形式。在組織學生開始討論之前我們可以確定一個表現性評價標準，包括：在內容主題方面，看是否圍繞資本主義列強的侵略擴張對東方國家的影響來談；在主要觀點方面，看是否準確、恰當；在主要方法方面，看是否論從史出，邏輯嚴密；在文字表述方面，看語句是否通順、精煉；在表現力方面，看史實的視野，批判性思維水平，洞察力強弱，是否有超出結論之外的獨到見解，而且對自己的創見有無精確的論證等等。評分標準為：第一等10-8分。①觀點明確，認為資本主義國家對東方國家的影響具有破壞性和建設性的雙重影響。②能多角度提出論據，且表述準確。破壞性如大量原料被掠奪，被卷入資本主義世界市場；領土、領海、貿易等主權遭到破壞。建設性如推動了近代化的進程，促進了民族工業的產生和發展等。③論證邏輯嚴密，層次分明，表述清楚。第二等7-5分。①觀點較明確，如提到資本主義國家的侵略對東方國家有破壞性或者建設性。②能多角度提出論據，且表述較為準確，但是不能用史實來論證，或者史實較少。③論證表述清楚。第三等4-0分。①觀點不明確，只有具體史實，沒有對史實進行概括或者歸納提煉。②不能合理提出論據進行論證，提出的史實無法驗證其觀點。③表述不清楚，沒有層次。根據這樣的標準，學生自己可以盡可能地選擇材料，組織語言，完成答案的思考與組織，這一過程就是一種學習能力的提高過程。

（責任編輯 龐丹丹）