小學語文閱讀教學中的導學策略

吳金程

《語文課程標準（2011版）》提出：學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。語文教學應在師生平等對話的過程中進行。由此可見，凸顯學生主體地位和改變學習方式是語文教學改革的核心。根據小學生身心特點，他們的自主學習應是在“導”下的“學”。以“導”促“學”，以“導”助“學”，以“導”引“學”，讓他們不斷在自主學習獲得成功體驗時，激發(fā)興趣，培養(yǎng)信心，掌握方法，提高能力。因此，在小學語文閱讀教學中倡導“導學課堂”，加強對導學策略的研究，有著重要的現實意義。

一、學前導、學后導，把握時機發(fā)揮效力

從與“學”的先后關系上來看，有學前導（包括指導學生預習和課堂自學）、學中導（自學后出現問題，教師引導）、學后導（問題解決達成共識后，拓展升華）。學前導是基礎，學中導是核心，學后導是升華，此處重點說一說學前導和學后導，學中導在第三塊重點分析。

如在教學古詩《望天門山》時，教師在引導學生解題、讀準字音、讀出節(jié)奏、整體感知畫面后，進入品讀古詩環(huán)節(jié)，于是在學生自主品讀前用“導學提綱”指導學生學習。

1.默讀古詩，結合課下注釋理解詩句意思，用自己的話說一說。

2.反復朗讀古詩，邊讀邊想象詩歌描繪的畫面，體會詩人情感，抓住最能觸動你的字詞，寫下批注。

3.請把不能解決的問題記錄下來。

此導學提綱就屬于學前導，其中既有關于古詩學習內容的提示，也有學習方法的提示，是在解決本課重點時采用的有效導學策略。久而久之，學生就會養(yǎng)成良好的自主學習習慣、閱讀古詩的習慣，提高閱讀能力。

又如在《自己的花是給別人看的》一文“我仿佛又回到了四五十年前，我做了一個花的夢，做了一個思鄉(xiāng)的夢”一句時，學生結合文章能夠理解其中表達的內容和情感。為了有更真切的體驗，幻燈片出示季羨林的照片，并這樣敘述：早在1935年，季羨林帶著祖國的期望和自己的宏志，到德國哥本哈根大學求學。當時他才25歲，留學十載，1945年才回歸祖國。1980年，35年后，當他再次踏上第二故鄉(xiāng)，感慨萬千。

此屬于學后導，這樣一引導，就加深了對內容的理解，思鄉(xiāng)的“鄉(xiāng)”即可以指祖國，也可以指祖國的家鄉(xiāng)，還可以指第二故鄉(xiāng)——德國，這樣文章所包含的感情就更深厚了，這樣正是學后導要達到的目的。

二、明晰導、暗含導，明暗結合相得益彰

從“導”操作形式上看，有明晰導（明確提示學習目標、內容、問題、方法）和暗含導（看到的是學生自主學習，導隱含在學生學習過程之中）。第一點所提到的“導學提綱”就屬于明晰導，而學中導大多屬于暗含導，在學生匯報學習成果時，師生平等對話，巧妙引導，看到學生是自主展示，教師的導暗含其中，起到引領方向，梳理思路，深入理解的作用。

一節(jié)課上如果明晰導太多，就會顯得死板，缺少學生自主學習的活力；如果暗含導太多，就會使一些學生不太清楚課堂學習的目標、內容和方法。所以，兩者要配合起來，才會相得益彰。重點內容一定要有明晰導，力求做到清楚、準確，擲地有聲；而對于難點、疑點、拐點、序點、盲點等內容，一定要通過暗含導巧妙突破，潤物無聲。只有這樣，明暗結合，才會妙趣橫生。

三、疏通導、指引導，針對內容靈活運用

從學生學習需求上看，主要有輔助導（著重對常識和學習方法的說明、講解）、疏通導（著重在對難點、疑點及障礙點的疏通、解決）、指引導（著重對學習思路的指引）。其中，輔助導主要屬于學前導和明晰導，此處，不再贅述，疏通導、指引導主要屬于學中導和暗含導，形式靈活，下面就教學實踐談一談。

（一）疏通導解疑難

文章除了表面表達的意思之外，常常有內在的、不易察覺的、深層次的意思。由于小學生受年齡局限，往往會在理解時遇到困難。教師靈活的“導”，會讓學生茅塞頓開，達到教學目標。

學生在學習《刷子李》一文描寫刷子李刷墻的動作、聲音、效果的句子時，能感受到刷墻時動作悠閑、聲音好聽、效果好，但是很難站在藝術的角度來理解刷子李對刷墻的熱愛以及工作時的陶醉。所以，當學生自由談了自己的理解后，教師提示：“現在我們再看這刷子李哪里是在刷墻啊，他是在——（舞蹈、奏樂、繪畫動作提示）”，學生回答：“舞蹈、奏樂、繪畫?！睅煟骸八睦镞€是一位粉刷匠，他是一位——”。生：“舞蹈家、演奏家、畫家?！苯又堰@幾句變成詩歌的形式引導學生朗讀。

只見師傅的手臂 啪啪聲里

悠然擺來 一道道漿

悠然擺去 銜接得天衣無縫

好像伴著鼓點 刷過的墻面

和著琴聲 真好比

每一擺刷 平平整整

那長長的帶漿的毛刷 打開一面雪白的屏障

便在墻面

啪的清脆一響

極是好聽

這樣，由表及里，由內容到形式，學生在教師引導下在文字里走了一個來回，疏通了疑難，理解了內涵，達到了深入理解的目的。

（二）指引導明思路

小學語文閱讀能力的發(fā)展是不斷上升的，根據文章特點提高學生閱讀能力水平，必須關注閱讀能力不同層次的生長點，這樣按規(guī)律進行引導，久而久之就形成了學習經驗和能力。

如教學《景陽岡》一課時，為了提高學生文章的復述能力。在學生讀文后，指名學生復述，學生邊復述教師邊指引，而且指引是分層次的：首先借助表格理清小說情節(jié)，引導學生依據表格簡述大意，做到完整連貫；然后，再次指導學生走進文本，注意文中人物的語言、動作等，讓復述比較詳細；最后借助視頻片段，關注其中細節(jié)描寫，引導學生邊表演邊復述，讓復述細致且富有情趣。

這樣，教師的“導”以學生“學”的能力發(fā)展層次為立足點，就會促進學生閱讀能力的良性發(fā)展?？梢哉f運用“指引導”，就會讓“導”有清晰路徑，有規(guī)律可循，就會使學生“學”得暢快，“學”得情趣盎然。

在新課程改革背景下，學導課堂更具有鮮活的生命力和強大的沖擊力。我們在小學語文閱讀教學實踐中，要強化以生為本的意識，珍視學生的自主學習，學習“導學”策略，實踐“導學”策略，反思實踐“導學”策略，讓其更有針對性與實效性，進而提高閱讀教學效益，提升學生語文綜合素養(yǎng)，提速教師專業(yè)化成長。

（責編 張景賢）endprint