巧用錯誤生成資源 提高課堂教學實效

郭華

（福建省長汀縣實驗小學，福建 長汀 366300）

巧用錯誤生成資源 提高課堂教學實效

郭華

（福建省長汀縣實驗小學，福建 長汀 366300）

課堂教學中生成的錯誤資源是一種來源于學習活動本身，直接反映學生學習情況的寶貴教學資源。教學中，教師應敏銳地捕捉課堂生成的錯誤資源，有意識、有目的地利用生成的錯誤資源，激發學生學習興趣，激起學生的探究欲望，激活學生創新思維，引導學生積極探究，培養學生的思辨能力，提高課堂教學的實效。

錯誤資源；課堂生成；提高實效

《數學課程標準》指出：數學教學過程中恰當地使用數學教學資源，將在很大程度上提高學生從事數學活動的水平和教師從事教學活動的質量。學生的錯誤資源是一種來源于學習活動本身，直接反映學生學習情況的生成性教學資源。教師應捕捉課堂生成的錯誤資源，有意識、有目的地利用生成的錯誤資源，激起學生的探究欲望，激活學生創新思維，引導學生積極探究，培養學生的思辨能力，提高課堂教學的實效。

一、就地取錯，激發學生學習興趣

葉瀾教授在《重建課堂教學過程》一文中指出：“學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方式和思維方式、合作能力與質量、發表的意見、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，都是教學教程中的生成性資源?！毙W生的年齡特點決定了他容易犯錯誤。錯誤也是學生的學習經歷，是我們課堂的生成性資源。我們要充分挖掘“錯誤”中潛在的智力因素，創設探究情境，引導學生從不同角度審視問題，使學生能在糾正錯誤的同時，感悟道理，領悟方法，深化對知識的理解和掌握。因此，在教學中應充分利用課堂生成的錯誤資源，從錯誤資源入手，激發學生的學習興趣。如，在教學四則運算鞏固練習環節，一位學生將4×6-20寫成了4+6-20。大家看到黑板上出示的這道題都笑了。這位同學臉漲得通紅，顯得很不好意思。這時教者在叮囑其審題要認真的同時也適機提議：這位同學的錯誤給了大家一個出題的機會。誰能將這道題改一改，讓它變成我們能解答的題目呢？學生的學習熱情又一次調動起來，有的說：將“+”改成“×”，有的說：將“-”改成“+”，還有的說：可以改數字……教者巧用課堂上學生的錯誤生成性資源，就地取錯既保護了學生的自尊心又活化了這道題，發散了學生的思維又激發了學生的學習興趣。

二、就錯論錯，激起學生探究欲望

課堂教學是動態生成的，包含了許多不可預測的因素，哪怕是在教學之前進行了充分預設，在教學過程中，總還會因為一些特殊原因，像學生的年齡特點、生活背景、認知水平等，而出現這樣或者那樣的“意外”，比如學生所反饋的信息并不是我們要的結果，也就是“學生出錯”。這“出錯”為我們帶來了探究的條件：錯在哪里？為什么會出錯？只要我們巧用這些“錯誤”，那么它也能夠激起學生的探究欲望，成為優化教學流程、提高教學效果的資源。如，在教學“認識四邊形”新課開始環節：教者出示一些圖形，讓學生結合自己已有的經驗辨析哪些是四邊形哪些不是，為什么。大部分的學生都知道由四條邊圍成的封閉圖形就是四邊形。其中有兩個學生堅持認為正方形和長方形不是四邊形。對于學生出現的這種錯誤認識，教者沒有立即否定，而是讓他們說說自己的看法。這兩個學生認為“邊斜斜的才是四邊形”，在其他同學發表了否定的看法后，他們還在堅持。適時，教者利用這個“錯誤資源”引入新課，然后組織學生就“長方形和正方形到底是不是四邊形”的問題展開熱烈的討論。在討論中，學生的學習熱情高漲。經過激烈的討論后，孩子們很快就統一了認識：在一個平面上，由四條邊圍成的封閉圖形都是四邊形；長方形和正方形是特殊的四邊形。在本節課的教學中，由于孩子們在討論中激起了強烈的探究欲望，收到了出人預料的教學效果。學習是學生以其自身已有的知識和經驗為基礎的主動建構，學生的認識必然有一個深化和發展的過程，包括出現一定的錯誤和反復。上例中，教者對于學生學習過程中所發生的錯誤采取了理解的態度，沒有簡單地予以否定，而是發現其中積極因素及時調整了自己的教學，就錯論錯激起學生探究欲望。

三、妙用歧錯，激活學生創新思維

心理學研究表明，創新思維是一個人在已有認知經驗基礎上，用一種靈活、新穎的思維方式來探索求知、解決問題的思維活動。利用學生學習中的錯誤，挖掘錯誤中蘊含的創新因素，適時、適度地給予點撥和鼓勵，能幫助學生突破思維障礙，進入創新求異的境界，從而體驗思維的價值，享受思考的快樂。如，在一節計算周長的練習課上，教者出示了這樣的一個問題，讓學生解決：“一塊長方形菜地，長5米，寬3米。四周圍上籬笆，籬笆長多少米？”其中，一位同學是這樣解答的：5+3×2。其他同學看了這位同學的答題，紛紛發表看法，一致認為他忘了加小括號?？蛇@位同學卻反駁道：我家的菜地只要圍三面就可以了。原來這位同學來自農村，他解題時聯想到自家的一塊菜地。教者笑了笑，對爭論不休的孩子們說：此菜地非彼菜地呀。這個時候，教者乘機問大家：如果是張健同學家菜地這種狀況，只圍三面。這道題可以怎么改呀？讓大家獨立思考后小組討論。其中有一組最先發言：張健家屋后有一塊長形菜地，長5米，寬3米。其中有一面靠墻，要給其他三面圍籬笆，籬笆長多少米？其他組發表認識：如果這樣改，有兩種解法：5+3×2或3+5×2。因為并沒有指明是哪條邊靠墻。又有學生說：5+3×2更省錢。大家都表示贊同。于是，教者接問：如果用更省錢的方法，這道題又應該怎么改？大家更積極了，七嘴八舌、議論紛紛，最終得出：“張健家屋后有一塊長方形菜地，長5米，寬3米。其中有一面靠墻，要給其他三面圍上籬笆，籬笆至少有多少米？”學習的過程就是一個不斷提高的認知過程，學習是認知結構的組織和重新組織，是一個積極主動并不斷內化的自主建構的過程。在本節課的教學中，教者抓住孩子們錯誤生成中智慧的閃光點，妙用歧錯將基本知識向外拓展，激活了學生的創新思維，促進了學生的發展。

四、活用析錯，培養學生思辨能力

思辨能力就是思考辨析能力，是用分析、推理、判斷等思維活動對事物的情況、類別、事理等的辨別分析的一種能力。思辨能力是一種人在社會交往中不可或缺的能力。在教學過程中，如果我們能夠適時、適度、適量地滲透辯證唯物思維，通過多種策略引導學生善于思辯，在發展語言能力的同時，發展思維能力，掌握科學的思想方法，就能使學生從小受到辯證唯物主義的啟蒙教育，提高學生辯證地觀察事物和解決問題的思維品質和實踐能力。如，在教學《平均數》一課時，教者在練習中出示這樣一道判斷題：小明身高140厘米，在一條平均水深120厘米的河中游泳，一定不會有危險。學生有說對的，有說錯的，意見不一。教者沒有簡單評價誰對誰錯，而是把解決問題的主動權交給學生，把學生分成正反兩方，進行了一場精彩紛呈的辯論會。學生正方：我認為沒危險，因為小明身高比小河水深高得多，人比水高，當然不會有危險。反方：我反對他的說法，因為平均水深120厘米，并不是說小河所有地方的水深都是120厘米，有的地方很淺，可能不到1米，有的地方很深，超過120厘米。反方補充：有的地方可能超過140厘米，甚至更深，所以我認為有危險。正方：既然有的地方不到120厘米，小明在這些地方游泳，不就沒危險了？反方：那游到水深的地方呢？正方：（小聲討論后）我方現在的觀點是可能有危險，也可能沒危險……教者巧妙利用學生的錯誤引導他們思辨，讓學生說理由，樹觀點，在爭辯中進行智慧的碰撞，內化對平均數的理解，從而提高了課堂教學的效果。

數學課堂是教師精心預設與學生動態生成的辯證統一。教師只要精心設計教學預案，為學生“錯誤資源”留有足夠的時空，并且巧妙地把錯誤資源轉化成有效的教學資源，適時調整預案，讓學生在學習過程中知錯因、明道理，在知錯、改錯中激發學習興趣，激活創新思維，積極主動探究，從而真正提高課堂教學實效。

[1]葉瀾.重建課堂教學過程觀[J].教育研究，2002，（10）.

[2]數學課程標準[M].北京師范大學出版社，2011.

G623.5

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1674-9324（2014）43-0283-02