“院校合作實踐化培養”在中國教師職前教育中的現狀與反思

劉婕+曾德錦

摘要：為改變就業結構，促進我國普通高校的健康發展，2014年2月國務院常務會議提出“引導一批普通本科高校向應用技術型高校轉型”，轉型關鍵是做好“三對接”。通過院校合作，做好“三對接”，是當今世界職前教師教育改革的主要趨勢。院校合作實踐化培養在我國職前教師教育中卻是理論構建多、行動研究少，行動研究又多偏重于職后教師培訓。系列現狀需要進一步認識和反思，以適應普通本科院校的應用技術型轉型。

關鍵詞：院校合作；實踐化培養；教師；職前教育

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）44-0034-03

實踐化培養是當今世界發達國家職前教師教育改革的主要趨勢，強調在真實的崗位環境中通過實踐操作來加強理論對實踐的指導，全面鍛造職前教師的職業崗位能力，提高職業情意，實現教師專業的終身發展。院校合作（或院校協作）又稱大學與中小學的合作、“U-S”伙伴合作關系、大學—中小學伙伴（協作）關系等[1]，是中小學與高校相互協作、資源共享、共同發展，同時實現實習教師、中小學教師、大學教師自身發展的一種協作模式，被認為是實施實踐化培養的有效途徑。20世紀80年代后，隨著國際社會在政治、經濟、科技領域的競爭不斷加劇，人們對學校教育質量和教師培養質量的要求日益提高，加之教師專業化運動蓬勃發展，歐美國家不滿教師培養理論實踐二元分離的傳統模式，開始積極推動大學和中小學建立合作伙伴關系，其中美國的專業發展學校和以英國為代表的校本培訓模式是大學與中小學合作伙伴關系的集中體現。這兩種模式的共同點是改變教師教育的單一主體，強調大學與中小學合作共同承擔教師的職前培養工作；改變以大學培養為本的培養模式，將中心下移至中小學，建立中小學教師培養基地；重視教育實踐，延長在基地的實習時間，實行雙導師制，以實現教育理論與教育實踐的貫通。盡管二者都強調中小學校不僅是培養學生的場所，而且是教師專業成長的基地，尤其是專業發展學校，更是成為職前職后一體化的教師教育典型模式，但研究的重心始終在教師職前培養上。這種院校合作模式適應了社會發展、教育改革和教師專業發展的要求，取得了明顯的辦學效果，并逐漸受到其他國家的關注和仿效。之后，法國、荷蘭、希臘、加拿大、日本等國都重視通過大學與中小學合作來培養教師[2]。

一、我國教師職前教育實施“院校合作實踐化培養”的現狀

我國的院校合作最初是基于產學研結合背景下的大學與中小學合作教育研究。江澤民同志在黨的十五大報告中指出：有條件的科研機構和大專院校要以不同的形式進入企業或同企業合作，走產學研結合的道路。為實現大學理論研究與教育教學實踐的有機關聯，利用研究成果最大限度地促進教育教學和學校建設的發展，借鑒歐美專業發展學校和校本培訓經驗，20世紀90年代后，一大批高校紛紛與中小學校合作進行項目研究，具有代表性的合作項目有“香港躍進學校計劃”和“優質學校改進計劃”（香港中文大學）、“優質學校”建設項目（東北師范大學）、“新基礎教育”（華東師范大學）。2001年，首都師范大學在考察和借鑒美國教師專業發展學校理論和實踐的基礎上，在北京市建設首批5所教師發展學校（TDS），開創了中國教師專業發展學校之先河。此后，行動學習的模式大規模地引入到中小學教師教育培訓中，促成了大學和中小學、大學研究機構和基層教師培訓機構之間更緊密合作伙伴關系的建立，院校合作也正式納入我國教師培養視野。相比歐美等國幾十年的院校合作模式研究實踐，我國的院校合作模式研究處于剛起步階段，且大多是對國外的介紹與借鑒。雖不乏獨辟蹊徑的真知灼見，如楊朝暉從合作構成要素的角度出發分析合作的基本內容[3]，王少非、崔允漷提出從三個向度考察大學—中小學的伙伴關系，并依據三個向度推導出27種理論上的合作模式[4]，朱嘉穎《探討伙伴合作對教師學習的影響：《一個理論的視域》中對影響合作的因素歸納[5]等，但大多只是停留在理論探討與構建，沒有觸及微觀的實踐操作。對實踐的總結回顧也主要集中在職后培訓，如首都師范大學《建設教師發展學校的實踐探索》[6]。從CNKI檢索，總結小學教師職前培養院校合作實踐的只有1篇：《院校合作搭建小學教師培養新平臺》[7]。在“以高等院校為基地”到“以中小學為基地”的空間模式轉型外，大量高校借鑒歐美學制設置改革，進行時間模式轉型。北京師范大學在2001年率先嘗試了“4+2”的研究生層次的教師人才培養模式改革；2005年，陜西師范大學和南京師范大學也推出了“4+2”教師教育模式；華東師范大學自2006年開始，采取“4+1+2”的人才培養模式；上海師范大學職前教師教育采取“3+3”模式。它們最大的特點是特別重視教育教學實踐能力和教育教學研究能力培養[8]。時間模式轉型以延伸學制提高學歷為特征，目標主要集中于高中骨干教師和骨干管理人員的培養，忽視了全體師范生的教育改革與實踐，其普遍采取的教師教育與學科教育分離的辦法在促進專業化培養的同時也帶來了一定的風險，即以專業化為方向的改革沒有針對專業知識基礎不一定能夠加強教師的專業化水平，反而因為兩種教育的更加分離、獨立而造成教師專業能力的進一步弱化[9]。典型例證是由舊三級轉為新三級的本科層次的小學教育專業，很多學科課程和教育類專業課程就是原高師專業院系和教育系課程的翻版，即便一些課程名稱使用了“小學***”字樣，實際教師授課中也多是“原理”，遠離小學教育和小學生學習實踐。其“綜合培養，分科（向）發展”的培養模式雖然沿襲了“師范”教育綜合培養的傳統，并融合了高師“分科發展”的特點，但因為無法協調綜合與分科的課程設置比重，無法解決綜合與分科的關聯實施策略，反而導致了“師范性”的迷失。

目前我國高等院校對職前教師的實踐化培養大多采用微觀試講、模擬教學等仿真課程訓練加教育見習實習、自主實習等真實情境演練相結合的方式。由于教師的工作對象是富有強烈主觀意識和較強自主能力的具有鮮明個體屬性差異的人，教師的工作環境不可真實地被復制模擬，因此教育實習被看做是職前教師實現職業能力內化遷移的核心環節。教育實習通常在高等院校安排組織下，職前教師進入實習學校進行分組綜合實踐訓練，目的在于借用實習學校的力量服務高等院校對職前教師的培養。由于不是合作關系，實習學校對高等院校的實習規劃、實習指導等沒有認真落實的義務，嚴重影響了教育實習質量，共贏基礎的缺失使他們逐漸以各種理由拒絕成為實踐基地。在雙師型教師和實踐基地不足的情況下，高等院校普遍采取化整為零的自主實習的方式對學生進行實踐化培養。自主實習是職前教師憑借自己的個人力量尋找實習學校和指導教師進行綜合實踐訓練。由于學校組織力量的消失和學校管理指導的鞭長莫及，職前教師的自主實習呈現四種狀態：找到實習學校虛假實習、進入實習學校沒有指導教師、有指導教師得不到有效指導、有指導教師能得到較好指導。除最后一種情況，采用自主實習的職前教師并沒有通過實踐化得到真正有效培養。院校合作基礎上的實踐化培養能有效地克服以上弊端。首先，通過合作溝通，中小學校在共同培養活動中找到自己的互利點，參與主體意識增強，能主動認真履行合作義務；其次，一線教師參與實踐化培養的全過程，從實踐準備（包括技能培訓、錄像觀摩、微格試講、模擬教學等仿真課程）到實踐實施（包括教育見習實習、頂崗實習），能緊密聯系崗位實際進行課程規劃設計、實習訓練指導，避免了過于理論化傾向，能培養適合崗位需要的有效能力；再次，為確保共贏實現，高校教師必須下到中小學進行教育實踐和研究，增強了科學研究的現實指導性和實用價值，鍛煉培養了大批雙師型教師；最后，職前教師在院校合作中不再是被動的改造對象，而是作為合作第三方主體參與合作活動。從合作項目、實習環境、實習崗位到實習方案、工作計劃、方法策略，他們都擁有平等地選擇參與規劃建言的權利，在享受合作收益的同時還必須承擔職責與義務。權責并舉、利益共享的主體意識激活了自主能動性，將大大提高實踐效果。endprint

二、我國“院校合作”缺失于職前教師實踐化培養的原因及反思

有學者指出政府主導缺位和資金投入不足是大學與中小學合作陷入困境的主要原因[10]。然而，反觀我國高職院校，在有限的政策引導下，通過資金自籌、申報等方式，自1991年國務院提出要“提倡產教結合、工學結合”后，以就業為導向，基于實踐的相關職業理論知識的學習和基于職業崗位的真實的工作實踐學習相結合的工學結合模式，通過打造與企業合作共贏的伙伴關系，煥發出強大的生命力[11]，對“校企合作工學結合”培養模式的實踐探索可謂碩果累累，如訂單式、全方位合作教育式、“實訓—科研—就業”式、雙定生式、工學結合校企雙向介入式、結合地方經濟全面合作式、以企業為主的合作辦學式[12]等。因此，缺少政策與資金支持僅是高等院校職前教師培養中“懶政”的一塊遮羞布。有學者將大學與中小學合作困境歸結于兩種文化的碰撞和大學教師的理論支配傾向[13]。從大專院校轉型過來的高職院校為克服此類困境，從提升工學結合內涵上下功夫，將校企合作培養按照企業參與程度不同分為：以學校為主，企業配合模式、校企聯合培養模式、校企實體合作型模式。一方面鼓勵理論教師下到工廠車間，進行實踐體驗，另一方面邀請優秀技師到校園，兼任實踐課程。現階段校企合作工學結合正走向深度融合，即不僅要面向市場需要，更要面向每個學生的職業志趣。工學結合不是簡單的技能訓練，而是注重培養學生的可持續發展能力，著眼于人的全面和諧的發展；不僅要滿足現階段企業發展的需求，更要引領企業需求和制作需求，培養學生的創新意識和研究能力，以適應未來工作變換的需要[14]。可見文化碰撞、理論傾向也不是構成合作困境的不可突破的藩籬。

默瑞認為：動機是個人需要（人的特征）和壓力（環境特征）共同起作用的結果，其中需要是傾向性的因素，壓力是促進性的因素。個人需要和環境影響相結合，決定著一個人的行為。院校合作缺失于我國教師職前培養的根本原因是高等院校對開創合作共贏局面缺乏內外動因。從內在動因看，共贏是合作得以展開和維系的前提。高校開展院校合作實踐化培養的目的是提高職前教師的專業實踐能力，而學生專業實踐能力的高低因沒有統一的衡量標準和檢測機構，實際成為無法測量的指標，無從反映高校實踐化培養水平高低，產生不了提高知名度或影響力等社會效益，更沒有經濟效益。相反，為取得中小學校和職前教師的共贏，高校還需要耗費大量人力物力財力，甚至承擔一定風險，較之于前的學生自主實習或頂崗實習，院校合作實踐化培養方式更像是得不償失的買賣。而以職后教師專業成長為目的的院校合作，高校應中小學校與在職教師需求進行理論和科研成果輸出推廣，合作條件相對簡單，操作程序更為簡潔，間接受益群中小學生及其家長能產生廣大社會效應。因此，高等院校及其教師更樂于從事職后培養的院校合作。從潛意識的狹隘利益考量，來自于社會責任感的部分丟失。“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本”。培養能勝任崗位要求的具有熟練專業技能和較強專業情意的合格的教師隊伍不僅是對職前教師負責，更是對國家對社會負責。但當利益的砝碼輕于社會責任時，高等院校主動拋棄了部分社會責任，以謀求責任與利益的對等，明知不可為而為之，將對職前教師的實踐化培養核心部分推給了社會。在外部動因上，國家政策的保護和市場競爭的缺乏使得高等院校不具有通過院校合作最佳途徑提升實踐化培養質量的外在壓力。1999年“擴大高等教育規模”為宗旨的改革將高職院校推向市場競爭的前沿。經歷過招生提成混戰后，經濟刺激手段擴大生源的路徑已變得不可行，高職院校轉向內涵建設，通過提升職業崗位能力促進就業來增強競爭力，與企業合作對學生進行實踐化培養成為各高職院校的戰略思路，探索形成了適合專業特點的不同模式。而高等院校則在國家政策保護下，沒有真正面向市場。本科—專科—中專的三級體系，使他們不用競爭就能打敗高職院校；一本—二本—三本的內部極差又使他們免受民辦院校市場競爭的沖擊。教師教育專業更優于財會醫學等“應用型”專業，其從業資格無需參加社會考試進行認證，僅憑學校申報即可獲得。加之我國高校重科研輕教學、重學術輕實踐的傳統理念和我國社會重文憑輕水平重學歷輕能力的人才觀，是否需要院校合作去提高實踐化培養的功效在這優渥的生存環境中確實無關緊要，實踐化培養流于形式也是必然。

但該來的終將會來。2014年2月26日李克強主持召開國務院常務會議部署加快發展現代職業教育提出：“促進形成‘崇尚一技之長、不唯學歷憑能力的社會氛圍”、“引導一批普通本科高校向應用技術型高校轉型”、“積極推進學歷證書和職業資格證書“雙證書”制度，做到學以致用”。2015年全國中小學和幼兒園教師資格考試將在全國推行，高等院校內教師教育專業的學生必須通過全國資格考試才能申報教師資格證。這一系列舉措必然促使高等院校重新正視院校合作在進行職前教師實踐化培養中的積極作用，重新啟動院校合作實踐化培養的模式探索。

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基金項目：2013年海南省教育廳高等學校科學研究教育教學改革類項目“瓊臺師專語文教育專業院校合作實踐化培養模式的構建與實施”（項目編號：Hjjg2013—55）階段性成果

作者簡介：劉婕（1975-），女，湖南婁底人，瓊臺師范高等專科學校講師，碩士研究生，研究方向為小學語文課程與教學論、教師教育；曾德錦（1965-），男，瓊臺師范高等專科學校中文系講師，研究方向為語文課程與教學論、教師教育。endprint