大學組織管理中個體作用的變化探析

王晶

摘 要：從組織理論的視角，對大學組織管理中教師和學生等組織個體的作用進行探析，闡述了在組織理論的不同發(fā)展階段組織個體作用的變化與發(fā)展，并以清華學堂人才培養(yǎng)計劃為例，說明個體在組織發(fā)展中的角色與作用：組織中的個體為大學發(fā)展提供了內(nèi)在動力，且由于組織個體作用的不斷加強，大學所面臨的多樣性和復雜性也隨之增加。

關鍵詞：組織理論；個體作用；大學

中圖分類號：G647 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2014）10-0076-03

越來越多的跡象表明，國內(nèi)外高等教育正在發(fā)生著巨變。社會經(jīng)濟的發(fā)展、信息技術的革新以及教育規(guī)模的擴張使高等教育面臨著前所未有的機遇與挑戰(zhàn)。環(huán)境的劇烈變化不僅刺激著大學這一高等教育組織的生存與適應，同樣也激發(fā)了大學組織中個體的主動性和創(chuàng)造性。在此，“個體”主要指的是大學中的教師和學生，他們在大學教育的教學、科研和社會服務等職能中發(fā)揮了最為主要的作用，同時也給大學帶來了其他多樣的元素。

一、組織理論的發(fā)展與大學管理中的個體作用

（一）理性系統(tǒng)對于組織個體的管理與制約

19世紀末20世紀初，是組織管理理論的理性系統(tǒng)產(chǎn)生和發(fā)展的時期。理性系統(tǒng)關注理性精神和效率目標，采用理性的管理方法、管理原則和組織制度，關注組織結構的建立，確立目標和組織的正式化。科學管理之父泰勒創(chuàng)立了科學管理理論，他的出發(fā)點是為了提高勞動生產(chǎn)率。即通過嚴格程序把每個人的工作規(guī)范化，把工藝流程標準化，減少管理人員的主觀成分，以便用最小的投入獲得最大的產(chǎn)出。對于企業(yè)中的個人，泰勒認為人是自私的、懶惰的，如果不設法制約，就不會努力工作，企業(yè)就無法提高生產(chǎn)率。

把理性系統(tǒng)理論應用到大學管理中，所形成的教育組織及其組織行為也具有了“理性”、“效率”的烙印。泰勒的觀點認為，為了提高教育效率，應該建立嚴格的、標準化的、合理的學校教育質(zhì)量標準、教師的教學質(zhì)量標準和學生的發(fā)展質(zhì)量標準，建立完善的教育管理體制和教育財政預算與決算的控制方法[1]。法約爾也有相似觀點：建立系統(tǒng)的、理性的、科學的管理原則，提高教育效率和質(zhì)量。依照理性系統(tǒng)觀點，在教育管理中，如果要完成教育目標，那么無論教師、職員和學生等等所有教育組織的成員和個體，都需要有絕對服從的精神，這似乎并不吻合教育本身的規(guī)律。高等教育中，大學的成果、魅力和創(chuàng)造力，必須基于學術的自由與獨立，無法僅僅從個體的敬業(yè)服從的品質(zhì)中展現(xiàn)出來。

理性系統(tǒng)理論符合其生長的時代發(fā)展需要，也是企業(yè)組織的實踐總結，但以今天的眼光來看，它不可避免地有一些缺陷。其中一點是，它忽略了人性的管理和教育，僅僅強調(diào)敬業(yè)和服從，并未過多關注組織成員個體在生產(chǎn)中的個性和主動性。它對個體是一種不信任態(tài)度，這并不能真正調(diào)動組織成員個體的主動性和積極性。特別在大學當中，沒有自由的空氣、沒有活躍的教師與學生將使得大學的創(chuàng)新缺少足夠的推動力。因此，高等教育管理需要更豐富的組織理論來論述，大學中的個體需要扮演更重要的角色。

（二）自然系統(tǒng)中組織個體作用的提升及角色轉(zhuǎn)變

自然系統(tǒng)是對理性系統(tǒng)的補充和發(fā)展，解釋了理性模式解釋不了的一些現(xiàn)象。自然系統(tǒng)關注的是具有多樣性格的個體，以及人與環(huán)境的交換關系。只有個人需求和管理的民主性相互配合，才能使系統(tǒng)運作平衡、和諧；而理性系統(tǒng)模式所強調(diào)的是權威之建立、規(guī)章之完備。自然系統(tǒng)理論的工作哲學與理性系統(tǒng)的工作哲學不同。理性系統(tǒng)只需要組織成員服從和遵照組織規(guī)章行事，組織必須對成員進行嚴格督導。而自然系統(tǒng)認為，目標雖已由上級指定，但如果要使人達到滿足感，必須考慮個性與角色是否配合，從而能夠很好地達成組織目標，同時促使成員有滿足感。

在教育管理方面，采用自然系統(tǒng)理論分析教育組織顯然比理性系統(tǒng)理論更為恰當，組織中個體的作用在此得到了重視。80年代中期，組織理論的研究者基本上達成共識：松散結合的思想是學校和其他教育組織的顯著特征，但它同時又具有一些科層或經(jīng)典組織的特征。關注較為松散的機構化目標和非正式組織的自然系統(tǒng)理論成為分析教育組織、幫助教育組織更好發(fā)展的理論。教育管理與企業(yè)管理相比，具備更加松散、扁平和民主的特點。教育組織要實現(xiàn)教育目標，不能僅僅考慮個人能對組織做什么，還要考慮到個人的滿足感；不僅僅關注組織的效率，還要關注個人的收獲。在從前的大學辦學理念中，評價一所高校的教育質(zhì)量主要關注整體的投入和建設的規(guī)模，而很少真正去衡量培養(yǎng)人才的質(zhì)量，即每一個學生的學業(yè)收獲是什么。同樣在教學理念中，從前更關注教的環(huán)節(jié)，如教師的質(zhì)量，課程的質(zhì)量等等，學生學習質(zhì)量、發(fā)展質(zhì)量如何卻沒有有效的評價。如今大學教育范式在轉(zhuǎn)變，從原來的“大學是提供教學（provide instruction）的機構”到“大學是引導/促進學習（produce learning）的機構”[2]。人們越來越意識到教育的本質(zhì)在于“學”，衡量教育的質(zhì)量關鍵要看學生的學習和發(fā)展質(zhì)量。同時，在衡量教師質(zhì)量時，除了教學與科研成果等績效指標，教師個體的滿意度也越來越受到重視。教師的歸屬感以及在教學與研究中的產(chǎn)出，都是衡量大學水平的關鍵，也是培養(yǎng)優(yōu)秀人才的必要因素。學生與教師個體的滿意度和收獲成為評價教育組織的重要指標。這種變化與自然系統(tǒng)理論中對于組織個體作用的強調(diào)相契合，個體的獲益與成長與組織發(fā)展的最終目標緊密聯(lián)系起來。

（三）混沌理論下組織個體的推動力和多樣性

自然系統(tǒng)理論對于組織與個體的關系有了進一步的認識和發(fā)展。而組織中個體的作用在混沌理論中則更加受到重視。人們通過混沌理論的視角，看到了個體或局部給組織發(fā)展帶來的巨大推動力，同時也意識到個體發(fā)展給組織帶來了多樣性、復雜性的變化。

要了解混沌理論在當代組織理論中的應用，首先要明白什么是“分形”和“自組織”。“分形”是混沌理論中描述整體與局部、系統(tǒng)與個體關系的理論。1975年，IBM的數(shù)學家曼德爾布羅（Mandelbrot， 1990）發(fā)明了一種研究非線性幾何學的方法，即分形（fractals）。分形是描述非線性自然系統(tǒng)中混沌狀態(tài)的一種數(shù)學語言，不是歐幾里得幾何中規(guī)整的線、圓、球的幾何學。分形的根本法則是，一個系統(tǒng)（例如一株花菜的一段）中任何一個片段的結構都蘊涵著打開整個結構（整株花菜）的鑰匙[3]。分形是一種非線性的結構，它具有動態(tài)穩(wěn)定的特性，即最細微部分有與整體相同的特征。它是動態(tài)的，但又是穩(wěn)定的。例如，一棵小草不會發(fā)展為一棵松樹，一只松鼠也不會長成一只狐貍。分形聚集生長，邊界連續(xù)變化，趨向非同尋常的結構。隨著時間的推移，其邊界是難以準確預測的。endprint

分形存在于“自組織”（self-organizing system）內(nèi)部，是自組織的內(nèi)在元素。自組織是一種能夠管理復雜行為的系統(tǒng)，它自己就是自然秩序的鑄造者和策劃者，能在與環(huán)境相互作用條件下，通過自身的演化而形成新的結構和功能，例如宇宙就是最大的自組織系統(tǒng)。分形在自組織中的生長決定了整體的生長動力和潛力，它變化產(chǎn)生的內(nèi)在動力在組織的情境中釋放，于是促使系統(tǒng)發(fā)展出新的事物。例如在教學活動中，教學團隊與學生組織出現(xiàn)難以預料的自我發(fā)展和創(chuàng)新、使用協(xié)作學習的方式使學生成績產(chǎn)生無法預料的飛躍、基于網(wǎng)絡技術的應用而產(chǎn)生了新的學習模式等等，都是一種自組織的發(fā)展實例。自組織系統(tǒng)具有高度的穩(wěn)定性，但這種穩(wěn)定是動態(tài)的、非平衡態(tài)的。不管系統(tǒng)正在發(fā)生什么變化，它始終都保持著自己不變的整體。只有那些能自發(fā)把自己組織起來的系統(tǒng)，才有可能進一步進化和發(fā)展。因此，對于教育的進步來說，教育組織中的個體如教師和學生都需要自由發(fā)展的空間，以便激勵學校教育的自然動力在系統(tǒng)中發(fā)揮出來，并產(chǎn)生創(chuàng)新。

混沌理論提供了教育管理的新思路，其理念與大學教育中自由、分散、個性化但又有序和集中的特性非常契合，因此以一種動態(tài)穩(wěn)定的觀念來指導教育管理也許是我們的最佳選擇。

二、大學組織中個體發(fā)展的案例：清華學堂人才培養(yǎng)計劃

2009年，清華大學正式推出了“清華學堂人才培養(yǎng)計劃”，以若干高水平學科專業(yè)為基礎，選拔優(yōu)秀本科生，進一步優(yōu)化整合優(yōu)質(zhì)教育資源，讓有潛質(zhì)、有特色的學生充分發(fā)展、脫穎而出[4]。清華學堂計劃并非從無到有的全新事物，它來源于學校對拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的延續(xù)性。1998年起，清華大學逐步探索培養(yǎng)少而精的拔尖學生的工作。1998年開辦數(shù)學物理基礎科學班，2003年成立化生基礎科學班，2005年成立人文科學實驗班和社會科學實驗班，2006年成立軟件科學實驗班，2007年開設經(jīng)濟與金融國際班，2009年開設錢學森力學班。2009年，清華大學通過“學堂計劃”把這些拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的實驗班都匯集起來，使他們在一個統(tǒng)一的環(huán)境當中互相借力，共同發(fā)展與創(chuàng)新，為學校培養(yǎng)有學術志趣的優(yōu)秀人才。因此，“清華學堂人才培養(yǎng)計劃”是在這若干年探索實踐的基礎上，把一些基礎學科中已有的、成熟的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式進行整合與升級，是一種對原有體系的繼承和發(fā)展[5]。

把清華學堂計劃作為一個自然系統(tǒng)，那么各個實驗班的教師和學生可以看作是具有特殊性格的個體。學校看到了他們的特性，在教學中給予教師和學生極大的自由度，充分重視個體的發(fā)展與滿意度，使教師和學生都能體會到個性化的成長。而如果以混沌理論的視角來看，把清華學堂計劃看作一個整體系統(tǒng)，那么其中的各個實驗班就是一個個自我探索和發(fā)展的分形。學堂計劃的促成，不僅基于學校管理者的主動求變，同時更來自于各“分形”提供的內(nèi)在發(fā)展動力。

先說最早成立的數(shù)理基科班。1997年6月，諾貝爾物理學獎獲得者楊振寧回到清華大學，創(chuàng)建清華高等研究中心。為向高研中心輸送最優(yōu)秀人才，1997年學校建立基科班，希望以此作為“教學試驗田”，探索育人模式。數(shù)年間，基科班學生在數(shù)學、物理以及其他交叉學科領域表現(xiàn)搶眼。十多年來，數(shù)理基科班經(jīng)歷了“小基科”到2005年的“大基科”，再到2008年的“數(shù)理分流”，再到如今的學堂計劃數(shù)學班、物理班，這個“分形”自身不斷地變化和發(fā)展，為學校的人才培養(yǎng)大系統(tǒng)提供了保持動態(tài)穩(wěn)定的內(nèi)在動力。計算機科學實驗班也是另一個“分形”樣例。2004年，圖靈獎自創(chuàng)立以來的唯一華裔獲獎者姚期智教授回到清華大學，建立計算機科學實驗班，培養(yǎng)世界一流水平的計算機專業(yè)本科生。計算機科學實驗班創(chuàng)辦的初衷，就是要以最好的課程挑戰(zhàn)學生思維、激發(fā)潛力，以最優(yōu)的教學理念保證他們獲得良好教育。在2010年的計算機學科國際評估中，專家評價清華大學計算機科學實驗班有“最優(yōu)秀的本科生和最優(yōu)秀的本科教育”。

清華學堂計劃整合了數(shù)學、物理、化學、生物、計算機和力學多個基礎學科的實驗班，相當于一個包含多個分形的自組織系統(tǒng)。每一個實驗班都具備學堂計劃的相似特征，都分別是各自學科中探索拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)路徑的新模式，在分形和整體之間有著相同人才培養(yǎng)的理念和目標；每一個實驗班之間也具備相似的教學環(huán)節(jié)和組織結構，在學生遴選、教師配備和課程設置等方面，都能找到他們的相通之處，并且是能夠相互借鑒的。它們共同生長，決定了整個學堂計劃的成果和邊界，但它們又是穩(wěn)定的，不同的學科特征導致了各個“分形”的個體特征，而且不會互相轉(zhuǎn)化，始終保持一種動態(tài)的穩(wěn)定。清華學堂計劃的推動，需要各個實驗班的發(fā)展和創(chuàng)新來提供自發(fā)的內(nèi)在動力。

清華大學各個實驗班的產(chǎn)生，都是來源于自身進化的要求和為適應外部環(huán)境的變化而做出的應對。他們整合升級形成的學堂計劃，也需要在與環(huán)境的作用下，通過自組織的演化來形成新的發(fā)展。也就是說，學堂計劃要成為一個成功的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，不僅僅依賴于內(nèi)部的變化和推動力，還必須很好地適應外部信息，根據(jù)社會環(huán)境和學校環(huán)境來改變和創(chuàng)新，最終不斷地演化形成新的、有序的、穩(wěn)定的系統(tǒng)。正如各個實驗班在整合之前所經(jīng)歷的過程。這也是自組織系統(tǒng)的基本特性。

從理性系統(tǒng)、自然系統(tǒng)，再到混沌系統(tǒng)，組織理論的發(fā)展使我們更加認識到大學管理中的多樣性和復雜性，同時，組織個體的作用越來越得到重視。人們?nèi)菀装l(fā)現(xiàn)，在整體之下，組織的演化必須依賴于內(nèi)部的潛力，甚至于組織對外部信息的應對，也離不開內(nèi)部的吸收和反饋。當系統(tǒng)適應外部信息變化時，有序和穩(wěn)定性會從系統(tǒng)內(nèi)部生成。因此，對組織中的人的研究，成為組織理論當代發(fā)展的一個關鍵問題[6]。在20世紀80年代興起的后現(xiàn)代教育管理理論的組織觀中，關于組織中的人，是這樣論述的：既然組織是人所建構的，是人類行為的產(chǎn)物，那么組織研究關注的起點應該為人[7]。后現(xiàn)代教育管理學家格林菲爾德（Thomas Greenfield）認為，組織無法獨立于人的行為、情感和目的而存在。組織與個體是緊密相連的，人的意圖、價值、習慣和信念都是構成組織的重要成分。“人不是生活在組織當中，而是組織生活在個體當中并通過個體而存在。”[8]

既然組織是由人所構建，那么人的多樣性將對組織的發(fā)展造成重要的影響，造成組織發(fā)展的復雜性。例如，在高校中對各類型學生進行管理，就具有復雜性的特點。學生的年齡、智力、情感、心理、地區(qū)和專業(yè)等等各種特征廣泛而多樣，促成了學校必須實行多樣化的培養(yǎng)模式和服務項目。學校教育不斷增長的復雜性，部分就源于學生整體的這種多樣性的變化。此外，大學中教學與學習的過程也變得更加多樣和復雜。這種變化源于當今學習者不斷增強的建構與分析能力，以及更優(yōu)秀的自主學習能力。他們在接受新事物的過程中，不再僅僅依賴于來自教師的、單方向的知識灌輸，而是表現(xiàn)得更加主動和活躍，我們的大學組織必須以理論和實踐上的創(chuàng)新來應對這些變化。

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