英語專業和非英語專業學生語音學習策略差異研究

彭寧紅

(湖南科技學院, 永州 425199)

●外語教學

英語專業和非英語專業學生語音學習策略差異研究

彭寧紅

(湖南科技學院, 永州 425199)

本研究以77名英語專業學生和105名非英語專業學生為對象，對兩者語音學習策略的差異及其與各自語音成績的相關性進行了調查研究，并利用SPSS 17. 0對數據進行了分析。獨立樣本 t 檢驗表明，兩者在記憶策略、認知策略、元認知策略、情感策略及社交策略的使用上存在顯著差異，但在補償策略的使用上不存在顯著差異；相關分析顯示，兩者的語音學習策略與語音成績呈不同程度的相關性；回歸分析表明，認知策略對語音成績有較大的預測力。

英語專業學生；非英語專業學生；語音學習策略；語音成績

1 研究背景

語言包括3大要素：語音、詞匯和語法。在這3要素中，語音是語言的物質外殼和表達手段，是基礎，是學習的首要內容。詞匯需要語音去識記，聽說需要語音助傳遞。只有學好了語音，才能促進詞匯和語法的掌握，促進聽說能力的發展，達到語言教學的交際目的。語音在二語習得中的意義毋庸置疑。

那如何才能更加有效地習得二語語音呢？在很長一段時間里，國內外研究者對這一問題的研究主要集中在如何改進教學方法上。從20世紀50年代起，語音教學的方法隨著二語習得研究和教學理論的發展經歷了很大的變化。教學重點從原先偏重于音段音位即音素和單詞發音等，發展到目前著重超切分音位如重音、節奏和語調等。上世紀六十年代流行的“聽與重復”、機械性的語音操練和嚴格糾錯等方法如今都已被有意義的和交際性的練習所取代(樂金馬 韓天霖 2006:16)。隨著二語習得“研究重心的轉移”，人們對二語語音習得的研究重點也由教師轉移到了學生——由研究教師如何教轉移到探討學生如何學。近年來，為了嘗試解釋什么是成功的二語語音能力，研究者對許多變量進行了探索，發現學習者因素如年齡、個性、認知風格、大腦左右半球的不同功能(hemisphere specialization)和母語語音學習經歷等都會影響學習者的語音習得(Peterson 2000:4)。但是對學習策略這個影響發音的重要因素的研究卻還很缺乏。

國外早期的文獻中沒有專門針對語音學習策略展開的研究。初具規模的語音學習策略研究始于O’Malley，他們研究中使用的調查工具里有一項便是研究語音學習策略的。真正的系統研究始于Peterson，他(2000)設計了專業性的語音學習策略調查問卷，并發現語音高水平學習者比中低級學習者應用更多的語音學習策略，學習者用得最多的是認知策略，用得最少的是記憶、補償和情感策略。我國在語音學習策略方面的研究2004年之前都還是空白。從2004年至今，王初明(2004a:56-63)提出“外語語音學習假設”，并通過實證研究(王初明 2004b:62-67)指出語音自我概念對外語整體自我概念的影響大。發音好壞跟外語學習成績的相關只是表面現象，自我概念和與之相關的情感因素是促進或阻礙外語學習的深層原因。“外語語音學習假設”說明情感策略對外語語音學習有重要影響；謝冰(2006)、何建友(2007)、曹娜(2008)和唐明鳳(2009)的語音學習策略調查研究分別發現語音水平不同的英語專業本科生、中學生、英語專業專科生及非英語專業學生在策略使用上有差異。但對英語專業和非英語專業學生語音學習策略差異的研究尚未涉及。為了彌補這一空白，筆者嘗試對某新建本科院校英語專業和非英語專業學生語音學習策略的差異及其與各自語音成績的關系進行研究，旨在找出兩者的異同，為提高語音學習成效奠定基礎。

2 語音學習策略的定義和分類

學習策略是學習者為了使語言學習更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行為或行動(Oxford 1989:235-247)。筆者認為語音學習策略是學習者為提高英語語音學習成效而采取的技巧、方法或者刻意的行為或行動。

語音學習策略的分類可依據學習策略的分類體系，但一直以來研究者對學習策略的分類爭論不休。目前國內外對學習策略比較認可的分類有4種：(1) O’Malley和Chamot (1990:119-120) 根據信息處理理論，將策略分為3大類：元認知策略，認知策略，社會/情感策略。(2) Oxford (1990:14-21) 根據策略和語言學習材料的關系將學習策略分為兩大類：直接策略和間接策略。直接策略分為記憶策略，認知策略，補償策略；間接策略分為元認知策略，情感策略，社會策略。(3) Cohen (1998:4-7) 根據運用策略的目的把學習策略分為兩類：學習語言的策略和運用語言的策略。(4) 我國學習策略研究者文秋芳(1995; 1996a; 2003)根據Skehan(1989)的觀點，把學習策略分為兩類：管理策略和語言學習策略。這4種分類體系各有千秋。本研究擬采用Oxford的分類體系，因為該分類體系是“迄今為止最具綜合性的(Ellis 1994:539)”，并且應用廣泛，涉及了成千上萬的學習者(Peterson 2000:15)。

3 研究方案

3.1 研究對象

本研究的對象為湖南某地方本科院校外語系英語專業大一學生77名及該校非英語專業大一學生105名。所有學生均隨機選出。

3.2 調查工具

本研究采用了兩個調查工具：語音學習策略調查問卷和語音水平測試。

語音學習策略調查問卷由兩部分組成。第一部分是個人相關信息，包括姓名、性別、年齡及專業。第二部分是語音學習策略問卷，是以Oxford的SILL(the Strategy Inventory for Language Learning 語言學習策略問卷)和Peterson的語音學習策略問卷為基礎，結合課堂觀察及對學生英語語音學習策略進行的訪談，翻譯修改而成。問卷采用句子陳述形式，如“我模仿老師或英語母語者的發音”等，共50項，并按照 Oxford 的學習策略分類體系，將語音學習策略分為6大類：記憶策略(1-6)、認知策略(7-24)、補償策略(25)、元認知策略(26-37)、情感策略(38-44)和社交策略(45-50)。問卷采用Likert的1-5級量表計分，每個項目后的5個選項依次從“從不使用”、“很少使用”、“有時使用”、“經常使用”到“總是使用”分別記作1-5分。分值越高代表策略的使用頻率越高。實測中用信度分析檢驗了語音學習策略問卷的信度，結果顯示克朗巴哈系數(Cronbach α)為0.790，表明該問卷的信度較好。

英語語音水平測試主要考查受試者音素發音的準確性、按國際音標拼讀單詞的能力、對發音規則及單詞重音的把握情況、對語音現象如連讀、同化、失去爆破及句子重音的掌握情況以及對英語語調的運用情況。滿分為100分。

3.3 數據的收集與分析

將隨機選出的英語專業學生80人、非英語專業學生120人分兩次集中在一多媒體教室，說明本次調查的目的及對學生填寫問卷的要求后發放問卷，完成后回收。經檢驗，剔除英語專業不合格問卷3份，非英語專業不合格問卷15份，最后得到有效問卷182份。非英語專業受試者的語音水平測試在問卷調查一個星期后舉行, 兩名測試者(筆者和另一名語音教師)對105名受試者進行了語音水平測試。受試者的語音成績即為兩名測試者所給分數的平均值。英語專業受試者的語音成績采用的是第一學期的語音期末考試成績。最后運用SPSS 17.0對所得到的數據進行獨立樣本T檢驗、相關分析和回歸分析。

4 結果與討論

按照Oxford(1990:300)定義的標準，各策略平均值的大小表示受試使用該策略的頻率，但該標準無法界定1.4-1.5、2.4-2.5、3.4-3.5、4.4-4.5之間的值的歸屬。因此筆者對Oxford的標準進行改進如下：≧1.0<1.5 從不使用，≧1.5<2.5很少使用，≧2.5<3.5有時使用，≧3.5<4.5 經常使用，≧4.5≦5.0總是使用。本文的調查結果基于改進后的標準進行分析。

4.1 語音學習策略的差異

采用獨立樣本T檢驗來檢驗英語專業和非英語專業學生在語音學習策略使用上的差異。結果如表1所示。

表1 英語專業與非英語專業語音學習策略差異的獨立樣本T檢驗

從表1可以看出，顯著性水平p<0.01，英語專業和非英語專業學生在記憶策略、認知策略、元認知策略、情感策略及社交策略的使用上存在顯著差異，英語專業學生這5類策略的使用頻率大大高于非英語專業學生。從平均值來看，英語專業學生經常使用情感策略，有時使用其他4類策略，但這4類策略的平均值均大于3，使用頻率較高。非英語專業學生有時使用認知策略和情感策略，社交策略接近有時使用范圍，但使用頻率都不高；很少使用記憶策略、元認知策略。對于補償策略的使用，英語專業的學生略低于非英語專業的學生，但不存在顯著差異。后者有時使用這一策略，前者卻很少使用它。總的來說，英語專業學生語音學習策略意識較強，而非英語專業學生語音學習策略意識淡薄。為什么會存在上述差異？是哪些因素影響了學生語音學習策略的選擇和使用呢？英語學習策略系統的運行，除了內部因素的相互作用外，還要受到一系列環境和學習者因素的影響，其影響可能是積極的, 也可能是消極的。筆者認為學習任務是造成英語專業和非英語專業學生語音學習策略使用差異的主要原因。

不同性質的學習任務會導致不同學習策略的使用。對于英語專業學生，語音課是專業基礎階段一門十分重要的課程，通常在一年級開設，有的高校開設一個學期，有的高校開設一個學年。教育部(2000)《高等學校英語專業教學大綱》對語音課的教學要求明確規定如下：學生能自覺地模仿和糾正發音，正確掌握多音節單詞、復合詞和句子的常見重音模式；初步掌握朗讀和說話的節奏感，并注意輕重變化對意義表達的影響；初步掌握語流中的語音變化規律、連續、輔音爆破和語音同化的技巧以及陳述句、疑問句和祈使句的語調。顯然，教師會按大綱要求選擇語音教材，設計教學內容、測試內容，并為學生提供多種形式的接觸語音知識和進行語音練習的機會。而學生也會圍繞這些學習任務，有針對性地選擇和使用語音學習策略。比如，會運用一定的聯想、歸類等記憶策略；會大量運用聽、讀、模仿、英漢音素對比等認知策略；會管理、監控、評價自己的語音學習；會和同學合作學習以及在交際中學習等。

對于非英語專業學生，他們的語音學習主要是在英語學習的初級階段完成，即從中學一年級開始, 到初中三年級基本上結束了。而許多中學在高考指揮棒的引導下，將外語教學的重點放在閱讀、語法、詞匯、寫作上，就語音部分而言，學生主要是對英語語音符號的辨認(羅立勝 張萊湘 2002:23)。到了大學，由于各種原因，語音教學的需要還是未能被充分考慮。一定數量的大學生的語音水平在很大程度上妨礙了他們英語水平的進一步提高。他們語音知識貧乏，比如對發音部位知之甚少，沒有開音節閉音節的概念，不知何時該連讀、失去爆破或不懂強弱式等，那如何進行建立在認知基礎上的模仿操練，如何根據發音規則推斷單詞的發音，如何擺脫漢語音節定時(syllable-timed)的節奏模式，形成英語重音定時(stress-timed)的節奏模式呢？如果沒有系統語音知識的教學，即使大學英語課堂上有時會有一些語音練習，那也是機械的語音操練，學生不會舉一反三，活學活用。也可以這樣說，由于沒有具體的語音學習任務和考試的壓力，導致學生很少使用語音學習策略。他們使用較多的是詞匯學習策略、聽力策略和閱讀策略。

4.2 語音學習策略和語音成績之間的相關性

采用 Pearson相關分析來檢測英語專業學生和非英語專業學生語音學習策略與語音成績之間是否具有相關性。結果如表2所示。

表2 英語專業和非英語專業學生語音學習策略與語音成績的相關性

**p < 0.01

表2顯示，在顯著性水平p<0.01的情況下，無論是英語專業還是非英語專業，學生的記憶策略、認知策略、元認知策略、情感策略、社交策略均與語音成績呈顯著正相關。對英語專業學生來說，補償策略與語音成績不存在相關性；而對非英語專業學生來說，補償策略卻與語音成績呈顯著負相關。

在這些相關系數中，值得討論的有4點：第一點是認知策略與語音成績的關系。認知策略指學習者在學習中或解決問題時，進行分析、推理、概括、信息傳遞以及作筆記等幫助學習者獲得知識或進行概念理解的行為。在語音學習中具體指通過各種途徑聽和模仿、大聲或小聲朗讀(操練)、了解發音部位、英漢語音對比(分析)、記筆記、總結、根據發音規則推斷生詞的發音(推理)等。對兩者來說，認知策略與語音成績的正相關程度都是最高的，說明認知策略在語音學習中起了最重要的作用，對語音成績有直接影響。第二點是情感策略、社交策略與語音成績的正相關關系。情感策略指學習者在學習過程中培養、調整、控制自己情感的策略(程曉堂 鄭敏 2002:32)，如培養興趣、克服焦慮等。無論是對英語專業還是非英語專業學生，情感策略的使用都是最多的。這說明進入大學階段的學習之后，大部分學生意識到了語音的重要性，因此在語音學習過程中非常重視自己的情感狀態，有學好語音的動機，想培養學習興趣、建立自信心，但同時又有一定的焦慮感并試圖努力克服焦慮。而作為大學生，他們對于家庭及教師的依賴性逐漸減弱(劉潤清 戴曼純 2003:169)，較善于調控自己的情緒、保持平穩的心情去迎接語音學習中的困難，使得情感策略起到了促進語音學習的作用，表現出與語音成績的正相關性。社交策略是與其他學習者合作的策略(Oxford 1990:15)。由于學生從中學到大學都很少接受正規的語音訓練，他們的語音還沒有固化，還有較高的可塑性，只要意識到了自己的不足，在與他人合作的學習及交際中是可以克服一些語音錯誤，促進語音學習的。第三，非英語專業學生很少使用記憶策略及元認知策略，但這些策略卻也與語言成績呈現了不同程度的相關性。首先關于記憶策略。記憶策略指學習者為提高記憶效果而采用的手段。一種可能的解釋是：記憶策略如聯想到漢語拼音中相近的音素、用自己的標記來記錄音素或單詞的發音等在英語學習的初學階段是非常有效的，初學者會頻繁使用記憶策略。而非英語專業學生在進入大學后，由于語音部分在大學英語教學環節中的缺失，就不再把記憶策略用于語音學習上。但他們在初學階段對音素及語音知識的記憶仍在腦海里，而正是這些不成系統的語音記憶，讓他們維持著現有的語音水平，表現出記憶策略與語音成績較高的相關性。此種解釋與我們對受試者進行的個別訪談結果相符：絕大部分受試者認為自己的語音水平停留在中學階段。其次是元認知策略。元認知策略指學習者不斷控制自己的認知過程而采取的管理步驟，如制定學習計劃、監控學習過程和評估學習效果。非英語專業學生對語音學習缺乏管理，與中學生一樣，往往通過認知策略而不是元認知策略來學習語音(何建友 2007:41)。然而，盡管認知策略具有優先性，但是正如Flavel(1979: 906-911)所闡述的那樣，認知是靠元認知控制和指導的，元認知策略的作用并不會因為很少被使用就削弱了。相反，元認知策略意識較強、使用頻率較高的學生，其語音成績也高。反之亦然。第四，對英語專業和非英語專業學生，為什么補償策略與語音成績會出現不相關和負相關兩種不同的結果。補償策略是指用近似的發音代替正確的發音。“學習者如發現很難發出目標語中的某個音素時，會傾向于用另外一個他認為第二好(the next best thing)的發音來補償它。”(Peterson 2000:12)如我國英語學習者會用漢語里的舌尖后濁擦音[r]來補償英語中的無摩擦延續音[r]。英語專業要求學生的發音盡量接近目標語者的發音(nativeness)。在日常語音學習中，為了準確地發音，學生會盡量不使用補償策略，在語音測試時自然也會避免使用補償策略，他們的成績肯定會高一些。這樣，補償策略的負作用不會影響到他們的語音成績，使得補償策略呈現出與語音成績不相關的結果；非英語專業原則上要求學生的發音接近目標語者(near native)，著重于可理解性(intelligibility)，而實際上“無暇顧及語音教學以及學生的語音問題”(羅立勝 張萊湘 2002:23)，學生對自己中學以來就發不準的音或是錯誤的發音，只能有時或經常使用近似的發音來補償，語音測試時他們仍然會這樣做，這必然使他們得低分。這使得補償策略呈現出與語言成績的顯著負相關性，即補償策略使用越多，語音成績就越低。

4.3 語音學習策略和語音成績的回歸分析

為了進一步了解語音學習策略與語音成績的關系，筆者采用逐步進入法(stepwise)對數據做了多元回歸分析。結果如表3和表4所示。

表3 英語專業學生語音學習策略與語音成績的回歸分析

***p < 0.001；*p< 0.05

表3顯示，英語專業學生的認知策略和記憶策略進入了回歸方程模型。模型1的R2決定系數為0.417，即認知策略能解釋語音成績41.7%的變異。模型1和模型2聯合的R2決定系數為0.452，即認知策略和記憶策略能共同解釋語音成績45.2%的變異。顯然，認知策略對語音成績的解釋力極強。這一結果與表2相關分析的結果一致，進一步證明認知策略對語音學習的促進作用。還必須指出的是，認知過程“本身就包含很多記憶的成分”(袁鳳識 劉振前 張福勇 2004:28)。例如，要模仿《新概念英語》第二冊(2007版)的一篇課文，必須反復聽、模仿和練習，并對生詞的發音、關鍵詞的語調進行標記，而標記就是一種記憶策略，在脫離了文本時，它可以幫助學生回想正確的發音和語調，從而使模仿達到較準確的效果。這同時可解釋為什么認知策略和記憶策略聯合起來對語音成績變異的解釋力更強了。

英語專業學生很少使用補償策略，且補償策略與語音成績又不相關，補償策略對語音成績沒有預測力也就不足為怪了。

由表4可見，非英語專業學生的認知策略和補償策略進入了回歸方程模型。模型1的R2決定系數為0.297，即認知策略能解釋語音成績29.7%的變異。這一數據也足以證明認知策略對語音學習的促進作用。從表1得知，非英語專業學生認知策略的使用頻率不高，因此相對于英語專業，非英語專業學生認知策略對語音成績的解釋力要低一些。與英語專業不同的是，記憶策略對非英語專業學生沒有預測力，這可能與他們很少使用此策略有關。模型1和模型2聯合的R2決定系數為0.406，即認知策略和補償策略能共同解釋語音成績40.6%的變異。但補償策略的偏回歸系數B值為﹣3.864，標準回歸系數Beta為﹣0.331，說明補償策略對語音成績具有一定的負預測力。這一結果與表2相關分析的結果相符。

表4 非英語專業學生語音學習策略與語音成績的回歸分析

***p<0.001

令人不解的是，無論是英語專業還是非英語專業，進入回歸方程的只是與語音學習直接相關的直接策略，而為語音學習提供間接支持的間接策略(Oxford 1990:151)即元認知策略、情感策略、社交策略，無一進入回歸方程。這并不能說明間接策略對提高語音水平不重要。可能的原因是這些策略不直接涉及語音學習的活動：元認知策略只是用于對語音學習認知活動的管理；情感策略只是用于對情感活動的管理；社交策略只是用于尋求幫助、增強合作等，它們的作用要通過直接策略的使用來影響語音成績，因此他們與英語成績的關系是間接的，而多元回歸分析無法揭示自變量內部的關系(文秋芳 王海嘯 1996b:37)。

5 結束語

本研究發現：地方本科院校英語專業學生語音學習策略意識較強，而非英語專業學生語音學習策略意識淡薄。兩者在記憶策略、認知策略、元認知策略、情感策略及社交策略的使用上存在顯著差異，但在補償策略的使用上不存在顯著差異；兩者的語音學習策略與語音成績呈不同程度的相關性；認知策略對語音成績有較大的預測力。

本研究得到的啟示是：(1)地方本科院校應關注非英語專業的語音教學。為了提高學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，達到語言教學的交際目的，有必要將顯性語音教學介入到大學英語教學中去，全面系統地講授語音知識及進行語音技能訓練，提高學生的語音水平。(2)僅僅依靠有限的課堂教學時間是無法習得語音的。大學階段的語音教學應以提高學生語音學習策略意識及自主學習能力為目標，因此有必要進行語音學習策略訓練。對英語專業學生，盡管他們的策略意識較強，但還有待加強，應特別加強元認知策略的訓練，使學生能對自己的語音學習進行長期規劃、管理、監控和評估。語音學習不僅僅是第一學期或第一學年的任務，不能因語音課的結束而結束，而應貫穿整個大學4年，后續語音學習可與基礎英語、聽力、口語等其他課程的學習相結合，成為英語學習必不可少的一部分。對于非英語專業學生，主要可針對認知策略、元認知策略及社交策略進行訓練。認知策略訓練應與語音教學內容相結合，并可充分利用多媒體網絡的優勢；元認知策略訓練強調語音學習的計劃性和針對性(針對自己的薄弱環節)；社交策略訓練可通過語音合作學習小組來實現。

我們相信，只要既“授之以魚”，又“授之以漁”，這樣雙管齊下，大學生的英語語音學習定能達到事半功倍的效果。

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【責任編輯謝 群】

AStudyontheDifferencesintheUseofPronunciationLearningStrategiesBetweenEnglishandNon-EnglishMajors

Peng Ning-hong

(Hunan University of Science and Engineering, Yongzhou 425199, China)

The present study attempts to investigate the differences in the use of pronunciation learning strategies between 77 English majors and 105 non-English majors and the correlations with their pronunciation achievements. The result indicates that significant statistical differences exist between the two groups in memory strategies, cognitive strategies, metacognitive strategies, affective strategies and social strategies, with the exception of compensation strategies. Their pronunciation learning strategies and respective pronunciation achievements show various correlations. Cognitive strategies emerge as the significant predictors of pronunciation achievements.

English majors; Non-English majors; pronunciation learning strategies; pronunciation achievements

H311

A

1000-0100(2014)02-0105-6

2013-06-21