全國十五個區域兒童學校生存狀態調查分析

李曉文 王曉麗

(1.華東師范大學心理與認知科學學院，上海200062;2.西北師范大學心理學院，蘭州730070)

一 問卷設計和編制

(一) 兒童學校生存狀態研究背景

兒童學校生存狀態近年來成為多方面關注和擔憂的問題。有研究者從生活時間的分布對兒童的生存狀態進行調查，①結論是:學生在學校時間過長，每天自由支配時間少，發展興趣時間少。也有學者從同學關系、師生關系和業余愛好角度評價兒童的生存狀態。②目前的研究普遍擔心學生生存方式失去了兒童性，傾向于將兒童性與學生的閑暇或校外生活關聯。

1972年聯合國教科文組織國際教育發展委員會的文件明確提出了“學會生存”的呼吁，認為面臨教育落伍于科學技術發展、社會與教育存在種種沖突之困境，“教育難以單獨克服社會的邪惡”，因而主張“增進人民控制自己命運的能力”。③1999年，應聯合國教科文組織的邀請，埃德加·莫蘭寫了《復雜性理論與教育問題》，提出“生活學校”的概念。④隨著科學的發展及世界觀的變化，整個學校生活被視為實現兒童整體發展的培養基。我國的課程改革意在改善兒童的學校生活，增添探索類、校本類課程，為兒童主動發展開拓空間。⑤葉瀾教授的“新基礎教育”是兩條腿走路，將課堂學習和班級建設視為改善兒童學校生存狀態的重要路徑。⑥國外文獻近年來注重將主動學習、反思能力、認知表征與交往、合作學習等現象結合起來的研究探討。⑦本調查主要從學校的學習活動和師生交往的行為和感受調查兒童學校生存狀態。

(二) 問卷編制

首先，在訪談基礎上設計初測問卷，于2010年10月在上海、合肥、蘭州選擇重點、一般和鄉鎮學校各1所，抽取3、5、8年級學生591人進行問卷初測。對初測問卷數據做項目分析，剔除難度系數低于0.3、高于0.8的題目，剔除項目與總分相關系數低于0.3的題目，因素分析后剔除因素負荷較低并且難以解釋的題目。最終問卷各部分的內部一致性信度在0.54—0.70之間。問卷根據問題類型分為兩部分。第一部分是選擇題，呈現多項回答要求做出選擇;第二部分5點計分題，要求評價問題相符程度，每一項由幾道題組成。為反映問題的程度或水平，本文呈現的統計結果換算成5點計分。

(三) 調查實施

正式調查于2011年4月至2011年12月期間進行。在全國東西南北中的十五個省市自治區(上海、福建、江蘇、浙江、甘肅、廣西、內蒙、北京、陜西、山東、河南、湖南、湖北、安徽、江西)，抽取城市重點、一般和鄉鎮三類初中和小學90所，在3—8年級學生抽取1—2個班級(一般抽取一個班，人數低于30的抽取兩個班)。調查采取匿名方式，盡可能由心理學和教育學專業畢業人員主持，要求班主任不在現場。輸入調查問卷20 804份，有效問卷20 178份。用SPSS 13.0進行統計分析。

二 調查結果

(一) 學習時間安排

在學校的“有趣自由的時間”。這項調查包括:自主支配時間的感受、每天參加體育活動時間、體育音樂等術科課時是否被占用。項目統計分數越高表明有趣自由時間狀況越好，即文體活動日常化程度和支配時間自由度較好。“有趣自由的時間”結果M=3.57，SD=0.90。這說明音體美正常開設和學生自己支配時間感總體不佳。具體選擇比例如下:“每天有體育運動時間”的36.8%，“不能經常有體育運動時間”的16.6%;“音體美課未被占用”的40%，“音體美課常被借用”的19.2%;“可以自由支配課余時間”的41.9%，“很少可以自由支配課余時間”的28.1%。

家庭作業時間。將各選項換算成以小時計數的十進制變量，M=1.30，SD=0.74。家庭作業時間約半小時的24.7%，家庭作業時間約為1小時的40.9%，家庭作業時間約為2小時的26.9%，家庭作業時間為3小時以上的7.5%。不同類型中小學生家庭作業時間的調查結果見表1。

表1 三類中小學生家庭作業時間(小時)

方差分析表明，初中生的家庭作業時間多于小學生［F(1，20111)=2178.76，p＜0.001］;三類學校學生的家庭作業時間也有顯著差異［F(2，20111)=232.99，p＜0.001］。重點學校學生的作業時間總體超出一般和鄉鎮學校。學校類型和學段的交互作用顯著［F(2，20111)=42.41，p＜0.001］，小學階段三類學校作業時間接近，初中階段的三類學校作業時間差距增大。總體看，隨年級提高，作業時間與升學期望對應。

“課外補習”情況。課外補習包括參加補習班和學校布置以外的作業。總體M=2.85，SD=1.24，說明課外補習現象不算普遍。三類學校相比，“課外補習”時間重點學校＞一般學校＞鄉鎮學校，這也與學習水平的要求和升學期望相對應。具體選項的選擇結果是:28.7%的學生家長會給孩子布置額外的作業，33.6%的學生經常參加課外輔導班，在參加課外輔導班的學生中有28.2%表示，輔導班的學習內容與大多學校所教內容重復。可見，兒童的課業負擔一定程度來自家庭。

(二) 學習狀態

我們從“課堂狀態”、“學習體驗”、“主動學習”和“學習效能感”四方面調查學生的學校學習狀態。“課堂狀態”指教師教學與學生聽課和參與學習的狀況。調查結果是:M=3.95，SD=0.74，總體評價接近良好。“學習體驗”指學生對學習過程的感受，涉及對學習的興趣或討厭等體驗。調查結果是:M=3.68，SD=0.87，總體評價為弱正性。特定選項的選擇頻數是:有興趣57.7%，為成績而煩惱19.8%，不想每天上學9.1%。“學習效能感”指是否能夠勝任學習的自我評價。調查結果是:M=3.68，SD=0.79。“主動學習”包括作業和學習問題解決等主動性的自我評價。調查結果是:M=3.32，SD=0.73，四項結果中最低。

“課堂狀態”和“學習體驗”都反映了學校的教學情況，“學習體驗”與“課堂狀態”評價之間呈正相關(r=0.464，p=0.000)。不過，“學習體驗”是學生對自己學習活動的評價，而“課堂狀態”的評價需要參照理想的課堂學習。對于學生來說，“學習體驗”應該比“課堂學習狀態”的評價更為準確。“主動學習”和“學習效能感”是對自己學習態度和學習能力的評價。學生們對自身的評價低于對課堂的評價。不同類型學校的情況是:小學學習狀態各項評價優于初中(F(1，18032)，t=1417.94，p＜0.001)。重點小學學習狀態各項評價較高，初中三類學校學生的學習狀態評價差異不大。

較高的學習范疇概念對學習具有較豐富的理解，狹隘的學習概念把學習局限于上課—考試范圍。調查結果是:M=3.06，SD=0.84。學習范疇概念普遍不豐富。三類中小學調查結果見圖1。重點小學得分最高，一般性的中小學得分都低。重點初中比重點小學學習概念窄，鄉鎮初中比鄉鎮小學學習概念寬。

圖1 三類中小學生學習范疇概念均分

圖2 三類學校中小學生的學習動機

(三) 動機和希望

問卷提供選項讓學生們選擇努力學習的動機，最高的選擇是“考上好學校”42.2%，其他選擇依次為:“讓爸爸媽媽欣慰”20.5%，“考出好成績”16.0%，“不給自己丟臉”9.7%，“喜歡學習”8.9%，“得到老師重視”2.7%。非常遺憾，“喜歡學習”這一內在動機的比例非常低。

三類學校學習動機調查結果見圖2。小學生“考上好學校”的選擇居絕對優勢，且高于初中。相對而言，“喜歡學習”的選擇小學高于初中，重點學校比其他學校高。此外可見，初中生更注重面子，選擇“不給自己丟臉”高于小學。初中選擇“讓爸爸媽媽欣慰”高于小學，而且鄉鎮初中選擇率最高。隨年齡增大，父母心愿的動力增強，鄉鎮學生更明顯。

希望有更多時間來做的事情，反映了喜歡做而無暇做的，也反映了時間緊張做不了。問卷提供了六個選項要求回答希望有時間做什么，選擇結果依次是:“看課外書”40.0%、“文體活動”22.2%、“聊天”12.4%、“做習題”12.2%、“睡覺”6.9%、“看電視”6.3%。在所有選項里，“看課外書”的選擇遠高于其他選項。這既反映了學生們的普遍需要，也反映了滿足此需要的條件限制。

圖3 三類中小學生最希望有時間做的事情

圖3呈現了三類中小學生的選擇結果。近半數小學生選擇了“看課外書”，比例遙遙領先;初中生選擇“文體活動”的比例提高，與“看課外書”的選擇率接近。初中選擇希望有時間“睡覺”的比例明顯高于小學，重點高于其他兩類學校，這反映了學習壓力和疲憊特點。鄉鎮學校希望有時間“做習題”的選擇高于其他兩類學校，這也反映了鄉鎮學校學生對師長要求較強的認同。

(四) 關系和交往

從沖突和交流兩個維度調查同伴交往。為概括調查結果，將原始得分轉換成標準分進行聚類，結果提示可分為三類。根據分數特征，將三類同伴交往命名為:沖突型(低交流、高沖突)，融洽型(高交流、低沖突)，疏遠型(低交流、低沖突)。三類同伴關系在“交流”和“沖突”兩個維度上的分數見表2。三類同伴關系總體比例是:“沖突型”24.2%，“融洽型”34.5%，“疏遠型”37.2%。“疏遠型”比例最高。

表2 三類同伴交往在交流和沖突兩維度的得分

三類中小學同伴關系類型分布見圖4。從圖可見，初中生“疏遠型”高于小學，鄉鎮學校“疏遠型”高于其他學校，重點小學“融洽型”明顯高。

問卷調查了對老師的感覺和師生關系。“對老師的感覺”選擇統計如下:“喜歡”70.5%，“沒什么感覺”16.4%，“害怕”11%，“討厭”2.1%。對師生關系的評價統計如下:“客客氣氣”49.4%，“親密融洽”43.5%，“像陌生人”5.3%，“互相討厭”1.8%。綜合幾項結果判斷，融洽的師生關系超過40%，對立的師生關系約為2%。

問卷調查了“最希望從老師那里得到什么”，選擇比例依次為:“關心和幫助”30.3%，“平等交流”24.7%，“耐心教學”19.9%，“嚴格管教”13.7%，“獨立做事的機會”11.4%。

圖4 三類中小學同伴關系類型比例

圖5 三類中小學生“對老師的希望”選擇比例

三類學校的選擇比例見圖5。初中生希望“平等交流”的選擇明顯高于小學生，這是成長的表現。鄉鎮學校較特別，小學希望“平等交流”的選擇低于其他學校，初中的選擇高于其他學校。鄉鎮學生成長的變化較城市學校學生明顯。希望老師“嚴格管教”的選擇小學高于初中，鄉鎮高于其他學校。反映了鄉鎮學生和小學生對傳統教育觀點有較強的認同。希望“獨立做事的機會”的選擇值得注意，重點學校學生選擇較高，但初中生的選擇卻低于小學，與成長規律不符，反映了獨立做事經驗的欠缺。

(五) 教師教育方式

1.教師常用表揚方式及學生感受

要求學生在選項中根據教師最常用的表揚方式進行選擇，“獎品”是在組織集體活動時出現的表揚方式，“當小干部”是教師面對群體的獨斷行為，“私下鼓勵”和“微笑”是師生個別接觸的方式，需要教師對學生細致觀察。調查結果依次是:“全班表揚”73.4%，“微笑”13.4%，“獎品”6.4%，“私下鼓勵”5.9%，“當小干部”1.0%。三類中小學的獎勵方式相似(圖表略)，選擇比例最高的均為“全班表揚”，其他幾類表揚方式選擇都低。反映了教師表揚鼓勵的方式比較單調。

為了解學生們對獎懲方式的感受，就“喜歡”和“不適應”兩方面進行調查。喜歡的表揚方式調查結果依次是:“全班表揚”29.4%，“獎品”29.2%，“微笑”22.9%，“當小干部”9.6%，“私下鼓勵”8.9%。圖6呈現了三類中小學的選擇狀況。初中生選擇“全班表揚”和“微笑”的比例都比小學生高，小學生選擇“發獎品”的比例最高。這是典型的年齡特點，初中生精神關注的需求增強。

學生不適應的表揚方式選擇依次是“當小干部”31.7%，“私下鼓勵”31.2%，“獎品”17.1%，“微笑”13.9%，“全班表揚”6.1%。“當小干部”居于首位。圖7呈現了三類中小學生對“不適應的獎勵方式”的選擇結果。小學生選擇“私下鼓勵”的比例顯著高于其他選擇。初中生選擇“當小干部”的比例遠高于其他方式。可以看到，重點初中選擇的傾向與其他學校不同，集中體現在對“獎品”和“私下鼓勵”的選擇差異，重點初中不適應“獎品”的選擇高于“私下鼓勵”。

圖6 三類中小學學生喜歡的表揚方式

圖7 三類中小學生不適應的獎勵方式

教師的“私下鼓勵”會傳遞密切關注，應該引發學生強烈的感受。此外，“獎品”和“公開表揚”與成長的獨立需求不合，受歡迎程度照理會降低。然而，“獎品”和“全班表揚”是“喜歡的表揚方式”中選擇比例最高的，“私下鼓勵”是“喜歡的獎勵方式”中選擇比例最低的，是“不適應的表揚方式”中選擇較高的。這與經歷少、缺乏體驗有關，也反映了師生之間較普遍的距離感。

2.教師常用的處罰方式和學生的感受

調查結果顯示，教師最常用的處罰方式依次是:“辦公室談話”30.6%、“罰抄作業”22.0%、“公開批評”17.1%和“罰站”13.0%，寫檢查8.8%，罰掃除5.0%，體罰3.6%。“罰抄作業”在常用的處罰方式中位居第二;“體罰”比例低。

圖8呈現了各類中小學的常用處罰方式選擇。初中最常用的是“辦公室談話”，重點學校“寫檢查”的比例高于其他兩類學校。“罰抄作業”小學的選擇較高，鄉鎮小學最高;體罰選擇雖不高，但初中“體罰”比例高于小學，這在一定程度上反映了教師的無奈。

圖8 三類中小學教師常用的處罰方式

圖9 三類中小學生可接受的處罰方式

圖9呈現了三類中小學學生可接受的處罰方式選擇。初中生基本集中于選擇“辦公室談話”，小學生選擇接受“罰站”、“抄作業”、“罰掃除”都有一定的比例。結合看圖8與圖9，“罰站”是一般性學校的常用方式，“罰抄作業”是鄉鎮小學常用的處罰方式。一般性的小學選擇接受“罰站”的比例高，鄉鎮小學選擇接受“罰抄作業”的比例高于其他兩類學校。由此看來，常用簡單化處罰方式會產生脫敏作用。

圖10 三類中小學生討厭的處罰方式

圖10呈現了三類中小學討厭的處罰方式。“公開批評”位居第一，且明顯高于“體罰”的選擇率。可見，在眾人面前丟臉是學生們最討厭的。三類中小學討厭“罰站”和“罰掃除”的選擇比例都最低。小學和初中對“辦公室談話”的選擇不同，初中生討厭“辦公室談話”的比例較低，小學卻較高。這說明小學生不適應跟老師談話。從圖8可知，“寫檢查”是重點學校常采用的方式，圖10顯示重點學校學生討厭“寫檢查”的選擇率高于其他學校，沒有之前談到的脫敏效應。

3.教師管理風格

問卷從親和性、專權性和對抗性三個維度設計問題，了解教師的日常教育態度和方式，在此基礎上聚類分析，結果顯示可聚為三類。依三維度分數特征(見表3)，對聚類結果命名。第一類，“親和性”低、“對抗性”較高，“專權性”中等，命名為“冷控型”;第二類，“親和性”較高，“專權性”較低、“對抗性”較低，命名為“民主型”;第三類，“親和性”較高、“專權性”較高，“對抗性”低，命名為“權威型”。“冷控型”教師對學生較嚴厲，師生關系差;“權威型”教師既跟學生親近，也較嚴厲和專斷;“民主型”的教師能夠聽從學生意見，不專斷，但跟學生的親近關系不如“權威型”。

各類教師風格比例是:“冷控型”45.3%，“民主型”27.5%，“權威型”22.6%。較差的“冷控型”風格居首位。從圖11可知，初中“冷控型”占絕對優勢。重點小學“民主型”較高。

表3 教師管理風格聚類三維度得分

圖11 三類中小學教師管理風格比例

從圖12可見，民主型、權威型選擇較高的，多以“辦公室談話”為處罰方式，“體罰”、“罰站”、“罰掃除”較低。

圖12 教師管理風格與懲罰方式

(六) 集體氛圍

圖13 三類中小學“班集體建設”評價

問卷從參與集體、小干部工作、班級文化幾方面調查班集體建設。調查結果是:M=3.23，SD=0.83。具體選項比例為:“經常開展集體活動”45.9%，“干部是由老師指定的”44.5%;“做干部的主要任務是幫老師管同學”43.6%，“沒有機會擔任干部”25.1%。這些數據表明:尚未形成廣泛參與的集體建設狀態。從圖13可知，三類學校差距較大，重點學校的班集體建設狀況較好，重點小學更明顯，初中的集體建設狀況普遍薄弱。

校園生活感受的調查統計結果是:M=3.94、SD=1.24。表示“喜歡學校生活”的有65.5%，“不喜歡學校生活”的13.3%，表示對學校生活“感到厭煩”的16.0%，“不感到厭煩”的64%。相關分析表明，班集體建設狀況與校園生活的感受顯著正相關(r=0.333，p＜0.001)。

三 對學校生存狀態的概括分析

(一) 生存狀態聚類分析

為了解兒童生存狀態的分布情況，根據學習狀態、同伴交往、師生關系和集體生活幾方面的關鍵變量做聚類分析，聚類變量包括:課堂學習狀態、學習體驗、主動學習、學習效能感，教師的親和性、專權性和對抗性，同伴之間的交流和沖突，班集體建設。兩步聚類分析結果表明可分為兩類，類型1學習、班集體建設、教師親和性、同伴交流得分高于類型2，教師的專權性和對抗性、同伴的沖突得分低于類型2。故命名為“較適宜型”和“低適宜型”。各聚類變量平均值見表4。T檢驗表明，較適宜型兒童對學校生活的感受顯著優于低適宜型兒童(p＜0.001)。

表4 兩種生存狀態類型在各聚類變量上的平均分和標準差

圖14 三類中小學生存狀態類型的比例

三類中小學生存狀態類型分布見圖14，小學較適宜型學生比例高于低適宜型，初中較適宜型學生比例均低于低適宜型。重點學校較適宜型學生比例高于一般學校和鄉鎮學校，重點小學的情況明顯最好。

(二) 學校生活豐富性與學習狀態

“有趣自由的時間”與學習狀態各指標顯著相關，各相關系數是:“有趣自由的時間”與“學習體驗”r=0.330，與“課堂學習狀態”r=0.325，與“主動學習狀態”r=0.291，與“學習效能感”r=0.290，與“學習范疇概念”r=0.204，均為p＜0.001。這表明，享有正常的音體美課程和自由支配的時間的學生享有較好的課堂學習狀態，學習興趣較濃、學習主動性較強、學習效能感較強、對學習的理解范圍較寬。

“集體豐富性”與學習狀態的各指標均有顯著正相關，各相關系數是:“集體豐富性”與“主動學習”r=0.409、與“課堂狀態”r=0.375、與“學習體驗”r=0.368、與“學習效能感”r=0.337、與“學習概念”r=0.263，均為P＜0.001。這表明，班集體建設活動有利于改善學生的學習狀態，豐富他們的學習概念，提高他們的學習興趣。

“不科學的主動學習”兼具學習自覺性和不合理性特點，有意思的是，這一指標得分與學習狀態各指標顯著正相關(課堂狀態0.082，主動學習0.106，學習效能0.044，學習體驗0.037)，但與“學習范疇概念”、“有趣自由的學習時間”和“集體生活豐富性”顯著負相關(依次為:-0.112，-0.127，-0.037)。這在一定程度上反映了，讓學生享有正常豐富的學習生活、組織學生投入集體文化建設，有助于學生形成豐富的學習概念、享有健康的學習生活。

(三) 教師教育風格與學生生活狀態

方差分析結果表明，教師管理風格評價不同的學生對集體生活豐富性的評價具有顯著差異［F(2，18676)=2543.33，P＜0.001］。民主型教師風格下的班級生活豐富性最高，其次是權威型，冷控型教師的班級生活豐富性最低。由此可見，民主型、權威型風格的教師傾向于引導學生建設集體文化。

表5 教師風格與集體生活豐富性評價

教師管理風格與學生學習狀態存在相關性。圖15呈現了教師管理風格與學習狀態各指標的對應性。冷控型教師風格對應的學生各學習狀態評價明顯低于民主型、權威型。權威型和民主型教師管理風格與學習狀態各指標的對應幾乎一致。

圖15 教師管理風格與學習狀態評價的關系

將班集體建設評價大于3分的作為高分組，小于等于3分的作為低分組。班集體建設類別與同伴交往類別的Phi相關系數為0.285(P＜0.001)。班集體建設評價類別與師生關系類別的Phi相關系數為0.234(P＜0.001)。圖16可見，集體建設高分組學生評價師生關系親密融洽的比例明顯高于班級建設較弱環境中的學生。從圖17中可見，“班集體建設”高分組“融洽型”同伴關系比例較高、“沖突型”、“疏遠型”的同伴關系比例較低;“班集體建設”低得分與之相反。

圖16 班集體建設狀態與同伴關系類型

圖17 班集體建設高低分組師生關系評價

四 小結

(一) 學習狀態:功利取向強，內在動機弱，作業時間個體差異大

學生對學校和課堂學習的評價總體接近良好，主動學習和學習體驗狀態的評價相對弱。應試性學習狀態普遍存在，典型表現是:音體美課程教學未能普遍正常進行，小學起就以“考上好學校”為努力學習的主要目標，學習的內在動機(興趣)普遍弱。

調查數據顯示，家庭作業平均時間為1.30+0.74小時，這與普遍高課業壓力的社會印象不吻合，個體差異大，反映超時作業主要在部分學生。分析調查結果可以發現，作業負擔主要來自于這樣幾個方面:家庭的額外安排，重復性的課外補習;學習興趣弱，人在做不感興趣的事時會延緩速度，并且增加學業負擔感覺;此外，眾所周知的溺愛造成的懶散習慣，使一些學生作業速度緩慢。

(二) 生存狀態差異:小學生優于初中生，鄉鎮學生成熟較快，高聲譽學校總體較好

調查結果顯示，初中生的心理需求明顯增強。遺憾的是，正值交往活躍期的初中生，交往疏遠型卻呈現較高比例。這一現象肯定有礙于初中生的交往能力和個性發展，其不良后果已經在一些青年人身上顯現。

鄉鎮初中生更認同父母要求，獨立需求和學習概念理解較高。鄉鎮學生的家庭輔導和支持力量不比城市學生強，但成熟速度較快。這一現象提示:初中生成長的內在動力和潛能更強，需要為他們獨立成長提供合適的支架。

(三) 轉型中的教師風格:獎懲簡單化，親和的權威型，冷控應對多

調查結果表明，師生關系總體情況良好。但是，教師的獎懲方式較簡單，細致富于情感的鼓勵欠缺。而且，學生對教師簡單化的教育方式會產生適應，這可能有礙于學生主動健康的發展。

與國外有關權威型教師的印象不同，本調查結果聚類分析的數據顯示，權威型教師的親和性高于民主型。而且，這兩種教師風格與集體文化建設、良好的同伴關系和師生關系顯著相關，與良好的學習狀態顯著相關。這體現了傳統學校文化在當代演化的特點，對此將另文分析。

調查結果還表明，冷控型教師比例較高，初中更甚。初中生的成長處于轉折狀態，不如小學生聽話，也不如高中生獨立，對教師的教育智慧挑戰更高。尤其在學校文化轉型階段，青黃不接，一些教師消極應對。“冷控”高比例是教師教育能力窘迫的信號。

(四) 集體文化建設:催化發展，但未成主旋律

調查結果表明:班集體建設、有趣自由的時間，都與學習狀態、良好的同伴關系和師生關系顯著正相關，可見符合兒童天性的學校文化對兒童的發展具有催化作用。遺憾的是，集體文化建設總體均分低。集體文化建設的清淡在初中更加明顯。應試焦慮是阻礙集體文化建設的一個主要因素，一些學校連常規的音體美課程都占用來準備考試，冷控型教師風格即為放棄組織學生建設集體文化的表現。社會和媒體沒有成為豐富學生生活的主要來源。

注 釋:

①郭華、楊釗:《北京市小學生時間安排與生存狀態研究》，《教育科學研究》2008年第11期。

②劉文獻:《初中生生存狀態調查報告》，《中國德育》2005年第7期。

③聯合國教科文組織國際教育發展委員會:《學會生存——教育世界的今天和明天》，北京:教育科學出版社，1973年，第111頁。

④［法］埃德加·莫蘭著:《復雜性理論與教育問題》，陳一壯譯，北京:北京大學出版社，2004年，第134頁。

⑤張斌:《新課程方案，素質教育實施的有效載體》，《基礎教育課程》2006年第1期;姜美玲:《回歸生活世界 ——中小學課程改革的價值取向》，《上海教育科研》2002年第9期。

⑥葉瀾:《新基礎教育論》，北京:教育科學出版社，2006年。

⑦P.K.Murphy，et al.，“Examining the effects of classroom discussion on students comprehension of text:A meta-analysis”，Journal of Educational Psychology，2009，101(3)，p.739.M.W.Alibali，et al.，“Learning new problem-solving strategies leads to changes in problem representation”，Cognitive Development，2009，24(2)，pp.89—101.A.P.Banks＆ L.J.Millward，“Differentiating knowledge in teams:The effect of shared declarative and procedural knowledge on team performance”，Group Dynamics，2007，11(2)，pp.95—106.A.Gillespie，“The social basis of self-Reflection”，In J.Valsiner＆ A.Rosa(eds.)，The Cambridge Handbook of Sociocultural Psychology.Cambridge:Cambridge Press，2007，pp.543—560.