對中國高校“服務學習”現狀的認識與反思

梁燕玲，何秋宏

（渭南師范學院 教育與公共管理學院，陜西 渭南 714000）

1967年，美國教育學家羅伯特·西蒙和威廉·拉姆齊提出了“服務學習”的概念，隨后美國南部地區教育委員會將其定位為“學校與社區的結合”［1］。這種教育理念和實踐教育模式發展迅速，歷經幾十年的發展，在美國高等教育領域已趨于成熟。

服務學習在中國較早被香港和臺灣地區引入，并得以持續發展。內地部分高校也已開始了卓有成效的試點推廣工作。但我們通過調查發現，中國高校服務學習仍處于理論引入、淺層次探討的初級階段，距離深入實踐，實現課程化的服務學習還有相當的距離。這樣的差距究竟從何而來呢？結合實際，我們對高校服務學習擬做如下探討。

一、服務學習認識方面的兩個誤區

與高校傳統的教育模式相比，服務學習形式新穎、內容豐富，在學習和服務這兩方面都有很大的突破和延伸。但說到服務學習，大多數人會將其等同于志愿服務，或是對其一知半解。為了糾正人們對服務學習的錯誤看法，對服務學習有一個準確的認識，我們就從最常見的兩個誤區來具體分析。

（一）高校服務學習與大學傳統課程的主要區別

從學習的角度來看，高校服務學習與傳統大學課程在學習對象、學習理念、學習方式等方面都有很大的不同。如表1所示。

表1 服務學習課程模式與傳統大學課程的比較

由上表我們不難發現，高校服務學習課程與傳統大學課程確實有很多不同之處，尤其是在學習理念方面。與傳統大學課程單方面的知識傳授不同，服務學習更注重在實踐中運用所學知識，于服務中學習。這種新的實踐教育模式受眾群體廣、評價方式多元化、形式開放，不僅拓寬了學校教育的常規渠道，深化了課堂學習，還極大地提升了學生的綜合素質。無論是在形式還是內容上，都明顯優于傳統大學課程，勢必會成為課程改革的一種趨勢。

（二）高校服務學習與傳統的大學生社會實踐的主要區別

從服務的角度來看，高校服務學習與一般意義上的大學生社會實踐活動都強調學生實踐能力的鍛煉，而不同之處在于服務學習對活動的每一個環節都很注重，更加規范和正式，是課程與實踐的融合。如表2所示。

表2 服務學習與傳統社會實踐的比較

大學生社會實踐活動在提升學生的社會責任感和鍛煉學生的實踐能力等方面發揮了巨大作用，但與高校服務學習相比，大學生社會實踐還是缺少一定的制度與規范。如果把服務學習作為社會實踐活動的一個發展方向，一定會有更多的收獲。

綜合課程和服務兩方面，高校服務學習不僅與大學傳統課程和大學生志愿服務活動不同，而且是優于大學傳統課程和大學生志愿服務的存在。為了順應國家對高校學生素質與能力發展的需要，服務學習模式應在中國高校廣泛應用起來。然而如何將服務學習模式與傳統課程模式、學生社會實踐模式結合起來，探索適合中國國情的服務學習模式，仍是一個懸而未決的難題。

二、高校服務學習的具體分類

通過對服務學習、傳統大學課程、大學生志愿服務三者的對比，我們更透徹的了解了服務學習的本質，也對服務學習在中國高校發展的必然趨勢有了一定的認識。現如今，中國高校存在著不同形式的服務學習，想要更好的推行，就應該對已知的服務學習類型做一個分類。現實的情況是，由于對服務學習認識上的差異，不同高校對服務學習的分類方式也就有所不同，如以課程化為分類標準，可分為與正式的課程活動和與無課程設計的學生活動；以開展時間為分類標準，可分為持續活動和非持續活動。結合實際，我們以課程化、專業性服務為劃分標準，把服務學習劃分為：專業的課程化服務學習（如圖1中區域Ⅲ所示）、非專業的課程化服務學習（如圖1中區域Ⅱ所示）、專業的非課程化服務學習（如圖1中區域Ⅳ所示）、非專業非課程化服務學習（如圖1中區域Ⅰ所示），共四類，如圖1所示。

圖1 高校服務學習的類型

在不同的維度中它們各自又有其分類標準和階段，可以使所有的活動對號入座。分析如下：

（一）專業的課程化服務學習

提供專業性服務的課程化服務學習是所有服務學習活動中形式最優的一種。此類服務學習要求學生運用所學的專業知識和技能來解決社會的實際需要，為社會提供專業服務，再通過反思獲得對本專業更深層次的理解，從而促進自身專業知識的鞏固和專業技能的提升。例如醫學專業學生的專業實習、機電專業學生為社區維修電器等這樣一系列學有所用、服務與學習并重的活動。此類服務學習在港澳臺地區已普遍開展，在內地卻幾乎沒有。高校現有的專業實習，就可以朝這個方向發展。

（二）非專業的課程化服務學習

這一類服務學習可以說是志愿服務的課程化發展。既有學習又有社會實踐，這類服務學習因其靈活性、自主性強等特點，頗受學生喜歡。例如南開大學所開設的服務學習公共選修課程，以《兒童權利多步培訓手冊》為課程的主要教材，用一學期一半的學時來進行相關的社會服務，既是對所學知識的運用與反思，又讓學生體驗了社會。比起傳統的單方面的知識傳授而言，學生更偏愛于這一類的注重實踐的服務學習。雖不是通過自己的專業技能來服務社會，卻從很大程度上提升他們參與服務學習的熱情。在高校學生社會實踐蓬勃發展的今天，這種形式的服務學習正在不斷發展，作為服務學習的初級階段，這確實是很不錯的選擇。

（三）專業的非課程化服務學習

此類服務學習對服務者的專業知識和技能都有較高的要求。在學生社團、社區服務中心等團體的組織下，針對社區的實際需要，為社區提供專業性的服務。雖未列入教學計劃之中，但這類服務學習重在服務的效果，服務內容專業性強，參與者的自覺性高，已成為服務學習最受歡迎的類型之一。例如學計算機的學生到社區中為需要的人做免費的計算機培訓、學藝術的學生到社區中進行藝術設計來滿足社區建設的需要等這樣一系列的自發組織的社會服務活動。這不僅是對學生專業功底的考驗，也是他們社會責任感的體現。發現社會中的需要，并憑自己的一技之長來服務社會，學生們正在向一個合格的公民轉變。

（四）非專業的非課程化服務學習

非專業非課程化的服務學習在中國高校普遍存在且影響深遠。這類服務學習是其他服務學習形式的基礎，主要是用于引導學生參加服務學習活動，促使其認知服務領域、培養服務學習的興趣，進而樹立長期的服務意識。組織者多為個人、社團及社區。沒有課程設計，沒有具體的要求和限制。學生參與的服務社區的活動都屬于這一類型。例如學生自發組織到殘疾人學校陪聾啞兒童玩耍、到敬老院與孤獨的老人們聊天等社會服務活動。

以上四種分類證明，服務學習的種類確實是具體而多樣的，但不管是什么樣的類型，都有其存在的合理性。服務學習存在多種類型是其發展過程中的正常階段，是服務與學習之間不同關系的直接體現［2］。通過對比分析，我們發現，服務學習總的發展方向還是課程化的服務學習，而專業的課程化服務學習則是服務學習未來發展的最終趨勢。

三、中國高校服務學習的發展現狀

通過調查研究，我們發現服務學習在不同地區的發展情況有所不同。具體是港澳臺地區、特色高校和內地間的差異。下面我們就具體的來看服務學習在中國高校的發展情況。

（一）港澳臺地區服務學習先行

服務學習較早被香港和臺灣地區引入，并持續發展。本世紀初，服務學習正式成為香港學校課程中必需的學習體驗，而臺灣地區也已把高校辦學業績、政府資助與服務學習的開展情況相掛鉤。據統計，至2009年，臺灣地區共計163所大專院校中的125所已正式設立服務學習辦公室／學習中心，其中的120所已將服務學習納入正式課程，計以學分［1］，而且臺灣教育部已有正式的服務學習網站。

（二）中國內地特色院校服務學習的蓬勃發展

2008年，南開大學率先將服務學習課程納入正式課程體系，并將其定位面向南開大學全體學生為公共選修課。以聯合國兒童基金會編寫的《兒童權利多步培訓手冊》為教材。課堂學習和實踐服務活動的時間各占一半。期末時回到課堂，演講自己的學習實踐報告。最后，接受教師、服務對象和同學的綜合評估，合格后才可以獲得1.5個學分［3］。

2008年，汕頭大學和香港大學合作，開啟了“福澤互傳”服務學習項目。據統計，自2010年6月至今，汕頭大學共開設“腦癱兒童關懷計劃”、“潮汕‘婦女與社會’創意研習服務”、“農村健康促進計劃”、“外來工子弟陽光課堂”等37門課程，共開課71門次，近100個服務單位參與服務學習課程的服務，3563名學生修讀了課程，教師361人次承擔了服務學習課程的講授。2012年9月，汕頭大學將服務學習課程正式升級為本科生的必修課。學生在學習理論后，要制定詳細可行的方案。服務結束后要進行反思、分享和評估。評估合格，才可以拿到一個學分［4］。

（三）高校服務學習專題研討會

2008年，由汕頭大學主辦，香港大學、中山大學、云南大學、華南理工大學等九所高校參與的首屆“探索中國高校服務學習模式研討會”成功舉辦。2010年1月8日，又成功舉辦了第二屆。通過兩次會議，服務學習的理念及辦學經驗在內地高校得到了一定程度的推廣和分享交流，并且以此為開端，在中國高校開始了緩慢的發展。

從上述服務學習在中國高校發展的具體情況來看，我們可以總結出以下幾點。其一，服務學習在中國高校的發展存在著地域性差異，具體表現在港澳臺等發達地區與內地高校服務學習發展情況的差距。其二，中國高校服務學習現存的服務學習類型過于單一，具體表現在非專業課程化服務學習和非專業非課程化的服務學習這兩種形式的服務學習存在的較多，其它形式的服務學習相對較少。

四、中國高校服務學習實踐中存在的困難及其反思

從對開展高校服務學習的必要性的理解到對高校服務學習現狀的認識和分析，我們對高校服務學習有了更全面的認識。通過對服務學習在中國高校發展歷程的梳理，我們也清楚地看到高校服務學習存在的問題。根據調研，我們認為中國高校服務學習在實踐中存在的困難主要有以下幾方面：

（一）專業教師欠缺

作為引領開展服務學習活動的主要負責人，專業教師是必不可少的，但現實中專業的和有能力的老師卻很欠缺。一方面，內地高校服務學習發展才屬于理論探索、初步引入階段，接觸和了解服務學習的教師并不多。另一方面，服務學習實施步驟復雜、操作性強，對服務學習活動和課程的指導者的專業功底、組織能力等各方面綜合素質的要求都很高，能勝任的老師也就少之又少。

（二）組織不規范

服務學習是一個復雜的系統。學生、教師，還有服務對象，不僅要遵循學校的教學安排和知識學習的規律，還要符合社會組織制度及服務活動的要求。在服務學習的開展過程中，計劃、安排、服務、等各種環節都有紛繁復雜的事物需要處理，而與服務對象、教務管理部門、學生活動管理部門間的溝通等各種工作也需要有專門的人員來進行，所以開設專門管理和組織服務學習相關事宜的部門是至關重要的。面對中國內地服務學習機構混淆于教務管理機構、學生活動管理部門之中的實際情況，開設專門的服務學習機構更是迫切的。

（三）學校與社會聯系不夠緊密，服務對象范圍狹窄

服務學習的開展得益于學校和服務對象間的緊密合作，然而高校與社會中有服務需要的組織和機構的聯系卻很少。和廣泛的社會機構建立其長遠的服務關系，不斷拓寬服務學習開展的領域，這對學生認識社會，體驗社會有極其重要的意義。

綜合上述分析，服務學習在中國內地的緩慢發展是有一定原因的。一種考慮周全的教育理念，一套行之有效的社會實踐理論和方法，卻沒能得以廣泛的實施，歸根結底還是投入太少的問題。要真正開展服務學習，就必須加強專業教師的培養、健全組織管理、加強與社會各界的溝通與合作。

［1］方志剛.“服務學習”視域中的開放大學與社會責任［J］.遠程教育雜志，2013（5）：39－40.

［2］郝運.美國高校服務學習的研究［D］.長春：東北師范大學 ，2009：25.

［3］陳鑫.南開大學首次開設有關志愿服務的義工類課程［EB／OL］.［2008－02－29］http：／／news.nankai.edu.cn／mtnk／system／2008／02／29／000014278.shtml.

［4］阮鳳娟.汕大設立公益必修課：教會學生做事，更教會學生做人［N］.廣東科技報，2013－11－01（3）.