聯結性學習：學習方式的一種新嘗試

沈玉芬

語用學關聯理論表明：話語與意義的關聯性生成意義聯結。在學習情境中，學生自覺地將新的組塊信息與自身記憶中的信息組塊建立聯結，能獲得話語的語境意義并實現言語智能的自主建構。小學語文組塊教學是基于組塊原理的教學方式，能引導學生在聯結性學習中獲得言語智能的充分發展，促進語文素養的整體提升。聯結性學習，是小學語文組塊教學在學習方式上的新嘗試。

一、詞串識記：言語積累結構化

組塊原理表明，當知識的狀態由松散轉為嚴謹時，可以縮減需要識記的單元數量，但并不減少識記材料的范圍。在閱讀理解過程中，知識的內在聯系越緊密，結構化程度越高，識記和存貯效果越好。在新的學習情境中，結構化的知識也易于被激活，建立意義聯結。

在低年級的識字教學中，蘇教版語文教材編寫了合轍押韻的詞串形式韻文，意為擴展學生識記的容量，促進學生識記能力的發展。除韻文之外，許多課文也可以抓住詞語之間的聯系，構建類似的詞串學習方式。

蘇教版二年級下冊《鳥島》一文，根據詞語構造規律，可構建詞串識記板塊。

第一組詞：天氣變暖 湖水解凍

1.指名讀，練習把詞語讀準確。

2.這兩個詞其實說的是同一個意思，誰能發現？點撥：天氣變暖是什么時候？湖水解凍是什么時候？

3.像這樣的詞語，你也能說一說嗎？

4.同樣一個意思，可以用不同的詞語來說。把這一類型的詞語記一記，看看自己一口氣能說出幾個。

第二組詞：玉白色 青綠色

1.指名讀，練習把詞語讀準確，并正確把握重音。

2.誰又能發現這兩個詞的共同點？怎樣的白色？像玉一樣的白色。怎樣的綠色？像青草一樣的綠色?？偨Y：為了更準確地說明一種顏色，可以在顏色的前面加上事物的名稱。

3.練習：

（出示玫瑰）它是紅色的，它是怎樣一種紅呢？（出示：玫瑰紅）

（出示檸檬）它是黃色的，這是怎樣一種黃呢？（出示：檸檬黃）

……

4.在顏色前面加上事物的名稱，就能更清楚地描述事物的顏色特點。把這一類型的詞語記一記，看看自己一口氣能說出幾個。

“天氣變暖、湖水解凍”都以主謂式的構詞方式表達同一意思，即春天到來。“玉白色、青綠色”構詞方式亦相同。學生自主發現每組詞的構詞規律后，純粹的編碼詞義轉化成結構化的言語意義。當遇到描述春天到來的學習情境時，內化積累的結構化言語被激活，建立意義聯結。除“天氣變暖、湖水解凍”詞語的簡單外化外，學生可自主創造新的詞語，如“小草發芽、花朵開放、春風吹拂、萬物復蘇”等。同樣，掌握了“玉白色、青綠色”的構詞方式后，玫瑰紅、橘紅、檸檬黃等相同結構的詞語庫建立于學生大腦。今后遇到類似結構的言語組塊，就能產生聚合作用，從而豐富學生的積累，促進言語的發展。

美國認知心理學家古德曼認為，學習是構建內在心理表征的過程，學習并不是把知識從外界搬到記憶之中，而是以已有的知識經驗為基礎，通過與外界的相互作用來構建新的理解。進而言之，人們對言語的理解是利用從言語中抽取出其特點、本質或者基本的東西，并構建起它們之間的聯系，形成意義的聯結。在聯結性學習中，學生隨著言語結構的豐富，自己能從文本中提煉這樣的詞語組塊，那么，學生就具有了自主構建言語結構的能力。由此，在具體的語境中，話語明示意義的推理無需付出太大的努力，就能作出正確的理解。

二、情境體驗：言語理解立體化

斯波伯和威爾遜于1986年在《關聯性：交際與認知》中運用認知理論闡釋言語交際的內在機制，提出了言語交際的最佳關聯原則：每一個明示交際行為都應設想為它本身具有最佳關聯性。說話人明示自己的話語意圖，聽話人據此話語推理出語境中的暗含意義，獲得最佳語境效果達到成功交際。

從閱讀教學角度理解，作者的言語本身具有最佳關聯性。這樣寫，而非那樣寫，要遵守一定的會話準則。即使是有些言語表面上好像違背了合作準則，實際上是為了傳遞言外之意，是另一種方式的遵循合作準則。違反合作準則的言語同樣要根據合作準則來理解。換言之，言語怎么表達，都是緊緊圍繞作者的意圖，言與意緊密聯結。小學語文組塊教學，通過組塊式的言語實踐活動，使言語理解呈現立體化模式，話語與意義之間生成意義聯結，獲得話語的意義并實現言語智能的自主建構。

蘇教版三年級下冊《鷸蚌相爭》一文，根據獨特的言語表達形式，可構建情境體驗的言語實踐板塊。

1.鷸蚌為什么非得爭個你死我活呢？我們來體驗相爭的情景。同桌一人演鷸一人演蚌。注意這些詞：威脅、得意揚揚、毫不示弱，想象一下它們相爭時說話的語氣、語調、神態、動作。

2.哪一組同學愿意上臺來演示？在演示的過程中，教師指導學生表演時的語氣語調等。同時，用插話的形式進行規勸：道個歉吧、認個錯吧、饒了它吧、和解吧……

3.鷸和蚌自以為是、一意孤行，傻不傻？你看，它們連說的話都一樣的傻?。ǔ鍪菌柡桶稣f的話）有什么發現嗎？

4.聰明的同學們，誰能寫上兩三句話，就能讓它們停止爭斗？用上這個句式“今天不……，明天不……，就會……”

“今天不怎么樣，明天不怎么樣，你就會怎么樣”，這一句式是角色對話中的核心語句。如從會話準則判斷，鷸和蚌的對話違反量的準則。鷸和蚌的威脅分別用一句話即可：我要干死你！我要餓死你！但是，作者故意用這樣一個特定的句式讓人物對話，強調了“威脅”的語用意義。同時，鷸和蚌互不相讓的威脅與警告，蘊含著另一語用意義，即故事的寓意。對言語的理解，如果僅僅停留于平面的理解，必然是蒼白的。構建情境體驗的言語實踐板塊，則為學生的言語理解提供了立體化的場景，學生在表演性朗讀中自然地形成對言語蘊含的語用意義的理解。

言語理解內化于情境體驗，言語理解的表達又外化于情境表達?！敖裉觳辉趺礃?，明天不怎么樣，你就會怎么樣”這個句式的特點是：用連續性的行為推斷出一個確定的可怕后果，以此讓人警醒，達到規勸的目的。當學生“聰明”地規勸這對傻瓜的時候，必然需要恰當的規勸方式。學生的寫話，不僅僅是對寓意的領會，更是言語能力新的提升。這一過程，則為更高層次的言語理解。知其然，又知其所以然，話語與意義之間生成意義聯結，使得語境意義更加顯明。因此，善于發現隱藏在課文中的言語結構，并創造生活化的運用情境，鼓勵學生在運用中體會和內化，以促進學生言語智能的發展，實在是語文教學的方向。

三、語境推衍：言語表達整體化

漢民族整體思維的方式牽制著漢語，使語境內的段落呈環狀或者螺旋形，即段落以反復而又發展的形式對一個主題加以展開，講究起、承、轉、合，追求整體效果。一句話、一段話可以為單獨的語境，但是人們在表達一個詞、一句話乃至一段話時都必須與整體語境緊密地聯系在一起。脫離整體語境的教材內容解讀、教學活動的展開必然是割裂與孤立的。

理解如此，表達亦如此?！敖滩臒o非是個例子”。言語表達方法遷移運用，往往成為閱讀課堂的重要教學內容。如文本中比喻句的使用特點鮮明，教師就要求學生寫比喻句；文本中有典型的構段方式，教師就要求學生模仿寫段。但，很多時候的遷移運用演變成純粹的言語訓練，課堂所呈現的效果不明顯。究其原因，在于言語表達缺少整體化。

蘇教版六年級下冊《天游峰的掃路人》一文，根據文本獨特的語境結構，構建整體化的言語表達教學內容板塊。

1.我們寫外貌，一般集中一段寫，可是這篇課文很特別，這樣一位老人的形象，作者用了兩段話來寫。自己讀讀這兩段話，這兩段外貌描寫分別在什么情況下寫的？

2.學生交流后總結：第一次只是初識，看到的只是一位普通的老人，這位老人的身份是掃路人；第二次帶著敬意去打量，看到的是一位令人敬佩的天游峰掃路人形象。認識不同，看到的人物形象自然也就不一樣。

3.作者在登山途中，初識老人，作者將他的形象看在了眼里；通過對話，作者對老人另眼相看，將老人的形象留在了腦海里。讀讀課文9～12自然段，老人的形象又留在作者的哪里？

4.隨著認識的深入，老人的形象印在了我的心里。作者回憶中的老人，到底是怎樣的老人形象呢？你能不能也用一段話，幫作者寫下來呢？

人們了解一個事物往往按一定的程序，對某個事物的認識也往往有個過程，這些客觀規律決定了我們在寫文章時往往要采用推衍式的結構。推衍式的結構，各組成部分之間不是并列的，而是按照一定的順序逐步深入的。作者對天游峰掃路人的認識，也呈現一個逐漸推衍的過程：看在眼里—留在腦海—印在心里。基于文本獨特語境結構構建的整體化言語表達教學內容板塊，遵循了作者表達的思路。學生在閱讀比照的過程中，逐漸豐滿對人物的認識，言語表達是水到渠成的自然傾吐。

“認識不同，筆下的形象就不同”，教學時可以提供另外的語境進行言語訓練。但是，與文本割裂的語境在一定程度上很難激活學生自身記憶中的信息組塊，聯結產生的效果不明顯 。整體性的言語表達教學內容板塊，則為學生提供了一個繼續推衍的語境。在這一語境中，學生對人物的認識與獨特的言語表達產生緊密的聯結。學生通過自己的描摹，內化了言語表達形式，進一步深化了對人物形象的認識，實現言意兼得。

（江蘇省蘇州市盛澤實驗小學 215228）