教育實習中的倫理缺失現象的思考

蔣文意

摘 要：人類對于倫理問題有三條基本原則，即利益原則、尊嚴原則和公平原則[1]。基于此，本文分別闡述教育實習中倫理原則缺失的三種現象，即利益的缺失：多方利益的不均；尊嚴的缺失：師生關系的異化；公平的缺失：實習評價的不公。

關鍵詞：倫理；教育實習；利益；尊嚴；公平

“倫”和“理”兩個字最早見于秦漢的《札記·樂記》：“樂者，通倫理者也。”“倫理”兩字合用，表示的是人與人之間在相互交往過程中所應遵循的道理、標準或規則[2]。教育實習的實現過程包含倫理意蘊，首先，教育實習是師范生與實踐導師的師生交往，它是人與人之間自由的短時契約關系，表現為非功利性和非強制性；其次，教育實習是多名學生跟同一導師交往的過程，公平是其中最大的倫理問題；再次，教育實習中，學生是被動地接受實習教師，成為最大的利益關涉者；最后，不同的實習方式涉及不同的人員，其中的利益運行，需要倫理道德的維持。

一、利益的缺失——“市場經濟”下多方利益的不均

利益原則，指避免不必要的傷害和最大限度地產生良好的結果。教育實習是多方群體的相互交往，在利益的平衡過程中，倫理上的利益缺失現象較為突出。

1.“師德”約束下，實踐導師的利益缺失

教師的“德”稱之為“師德”，一個有師德的教師，往往在他的教育活動中表現出與教師角色相稱的倫理美德。傳統社會中，“師德”往往被定位為教師履行其職責時的奉獻，而忽略了教師履行其職責時的應“得”。“德——得”相通的“人德規范”被解釋成一種“義得”而排斥了“利得”。如今的市場經濟社會要求人們恢復“利得”的正當性，師德不僅僅要體現教師美德行為的“義得”，還必須充分體現履行教師美德行為的“利得”。

實踐導師欣然接受師范生的學習，是其職業奉獻精神的表現，但也并不意味著教師對“利得”的無求。教師職業本身就是一個終身學習的過程，在職教師也希望能不斷提高自我，指導師范生實習是其與“帶有新鮮血液”的新一代教師交流學習的好機會，但在此過程中，如果達不到“教學相長”，不免導致實踐導師的消極指導。

2.聽課制度下，無辜者的利益危害

教育實習是一個涉及多元主體的具體行為，作為設計者，如果僅從本位立場出發，在滿足某一個特定主體訴求的同時，忽略甚至損害其他主體的利益，則難以形成和諧、共贏的結果。師范生實習關注的是如何向在職教師學習教學方法，對于師范生來說是學習，對于講臺上的教師來說是傳授教學方法。在這個過程中，學生被當做新教師的試驗品，其心理感受往往被忽視。師范生在教室后方聽課，學生有何想法？教師的講授方式的略微變化給學生造成了怎樣的影響？這往往是教育實習所忽略的問題。一般情況下，與任課教師相比，師范生更能博得學生的好感，但為期數周的心理“躁動”，以及師范生突然的消失，對學生的身心會不可避免地帶來一定影響。

3.“頂崗實習，置換培訓”的利益思考

頂崗實習是我國教育實踐課程的創新實踐，其基本模式分為三個環節：師范生到優質學校實習——置換出優秀教師支教——支教的優秀教師置換出農村教師培訓。在此過程中，我們不得不思考：一是優秀教師放棄優越環境到農村支教的動機是什么，或者說有什么機制在推動這些優秀教師置換農村教師，即他們這種行為中的“利德”在哪？二是優秀教師到農村學校后的適應及效果，積極的方面是提高所支教班級的教學質量，并使支教學校的其他教師受益；但也不得不考慮其消極的一面，優秀教師的到來可能引起所支教學校的集體排斥，優秀教師的優越感可能與農村學校的環境格格不入，在這種情況下，對支教學校所產生的自卑的消極影響，及對支教優秀教師所產生的被排斥的心理，都是難以一時化解的。所以，與其說需討論優秀教師置換農村教師的機制問題，不如說更需要考慮在此過程中產生的倫理問題。

二、尊嚴的缺失——“學徒制”下師生關系的異化

教育實習的過程就是師范生觀察、模仿和重復練習有經驗的教師的行為、態度的過程。所謂“師傅領進門，修行在個人”，師范生的實習成績同實踐導師沒有必然聯系，加之實習時間相對較短，師范生與實習學校和指導老師接觸少，在沒有師生感情基礎也沒有必然利益關聯的情況下，師范生與實踐導師的關系雖和諧，但也僅僅是“淡如水”而已，師生關系已發生異化。

江蘇省H高校師范專業學生教育實習滿意度調查顯示，少數學生認為，教育實習收獲一般或基本沒有收獲，但原因并不是對這一實習本身的否定，而是出于對實習學校或實習指導老師的不滿。解鈴還須系鈴人，分析師生間彼此缺乏尊重的原因，主要從實踐導師和師范生入手。

1.實踐導師：教師話語權的缺失

首先，在教育實習中，忽略實踐導師的意見是普遍現象，往往師范院校與實習單位達成協議后，由實習學校的領導根據師范生的學科背景指派學校相應學科教師為實踐指導老師，在極大的層面上忽略了教師本身的意愿，在倫理立場上，是一種對教師的不尊重。

其次，師范生的實習學校無疑是中小學，其實踐導師也往往是中小學的資深教師，這些教師常年工作在教育一線，面對的是對教師無比敬仰的中小學生，習慣于被尊重和被聽從，很少能聽到不認同的聲音，師范生的進入則打破了這一情形。師范生帶著自己的教育思想和理想進入學校，對實踐導師的“教誨”就不可能言聽計從，如存在不同觀點，甚至會爭辯幾句，這就使得實踐導師的“顏面無存”。

2.師范生：人格關系的不對等

師范生和實踐導師的交往，是兩個社會身份或符號的交往，遠遠達不到人與人的交往。“一日為師，終身為父”的思想，使得社會對老師和學生雙方的要求不同，中小學老師對于突如其來的師范生，往往視為自己的“私人助理”，形成了師生關系的不對等。就學徒式教育實習模式本身而言，雖然在特定的歷史條件下發揮過積極的作用，但卻存在很多不可回避的問題。安排師范生模仿有經驗的教師，這種做法在夸大“師傅”作用的同時，無視“徒弟”的主體性。且學徒式所倡導的模仿與重復是不允許學生超越被觀察、被模仿對象的。這樣的做法無疑阻礙了師范生主體的發揮，在這種 “師尊生卑”的狀態下，師范生在交往中沒有獲得平等的尊嚴。

三、公平原則的缺失——

“泛親緣倫理”下實習評價的偏頗

公平的缺失，在實習評價中尤為突出。教育實習往往是數名學生進入同一學校，一位實踐導師名下有幾名師范生，最后的評價尤能突顯實踐導師對學生的“關愛”。實習評價不公，結果往往有以下情形：一是各個師范生成績相當，無優劣之分；二是師范生之間存有較大的分數差異，但這種差異卻不被實習生所認可。無差異的分數，在實踐導師看來是對所有師范生的“關懷”，而這種關懷恰恰是對表現突出者的極大不公。不被認可的分數差異則可能是實踐導師考慮綜合因素的結果，因為人總處在社會關系之中，即使是師范生也在依靠老師和同門“走江湖”，因此，實踐導師的評價總要顧及這種泛義的家族親緣關系 [3]，但這種泛親緣倫理上的顧及卻是公平倫理上的最大絆腳石。

參考文獻：

[1]陳聞晉，薛玉剛.教育評價中的倫理問題研究[J].中國教育學刊，2004（03）：49—51.

[2]李 迪.教育管理中的倫理研究[J]. 成人教育，2013（09）.

[3]畢世響.師生關系：以教學為交往實踐的特指關系——親緣倫理關系、契約倫理關系和人的關系[J]. 上海教育科研，2009（08）.

（作者單位：南京師范大學教師教育學院）