利用科學知識圖譜量化研究我國近十年多元智能發展

楊金花，董新姣，林國棟

(溫州大學生命與環境科學學院，浙江溫州325035)

0 引言

19世紀末至20世紀60年代，智能研究以心理測量學為主，借助因素分析法并通過測量實驗等手段來探查智能的內核結構.如比奈－西蒙的智商測驗、斯皮爾曼的二因素理論、瑟斯頓的智力群因素理論、皮亞杰認知發展階段理論、卡特爾的流體/晶體智力理論、吉爾福特的三維智力結構理論等［1］.其共同之處在于都承認智能本質是“由許多部分組成的，影響人類具體行為操作的整體性功能單位”［2］，并強調存在著一種不受任何后天因素影響的純粹智力，即一般智力、g因素或IQ.20世紀60年代以后，認知心理學的發展為智能研究提供了新方向.詹森、戴斯是智能認知取向的主要代表，戴斯等人于1900年提出了“計劃—注意—同時加工—繼時加工”模型，簡稱PASS模型［3］.但二者不論是基于結構還是基于過程的單一智力理論都不能對智力進行清晰、完整的描述［4］，在一定程度上忽略了智能的內涵“并不是簡單的認知能力或學習速度，而是一個多維度、多層次的復雜體系”.20世紀80年代以后，智能研究呈現多元化取向，逐步從宏觀思考轉向微觀探查，從靜態分析轉向動態評估，從關注純粹智能轉向重視社會文化因素、外界環境影響研究，從外部觀察向內部分析.較有代表性的是加德納多元智能理論、斯滕伯格三元智能理論.

1983年，美國著名心理學家霍華德·加德納教授首先沖破了傳統智能觀的統治提出多元智能理論，該理論認為:智能就是在特定的社會或文化背景下，個體用以解決問題或創造該文化所珍視的產品的能力［5］.多元智能框架中至少存在著相對獨立的九種智能，分別是:言語—語言智能、音樂—節奏智能、邏輯—數理智能、視覺—空間智能、身體—動覺智能、自知—自省智能、交往—交流智能及自然觀察智能.每個人在某種程度上都擁有這九種智能，并以不同程度的方式組合;即便是同卵雙生子也不可能擁有完全一樣的智能層面;每個人實現自己目標的方式都不同，人與人之間智能的差異主要是智能組合方式不同造成的.多元智力理論拓寬了智能的概念，突破了傳統IQ式思維，不再單純地以言語和數學邏輯來評價一個人智能高低，動搖了當今社會奉行的智力觀、教育觀、考試觀及人才選拔標準的合法性基礎，在全球產生了深刻的影響.

多元智能適應當前我國社會發展需求和素質教育實施的理念.所謂素質教育是指根據時代社會的發展和人的發展需要，以全面提高全體學生的基本素質為根本目的，以弘揚學生的主體性為主要運作精神，注重潛能開發和健全個性發展，注重培養創新和實踐能力為根本特征的教育［6］.多元智能理論創建了新型智能觀，把實踐能力作為主要智能之一，注重所有個體的個性化和全面發展，強調以人為本，并把人們解決特定社會文化條件下的問題能力作為衡量個體智能的標志.

如何利用多元智能幫助教師辨認和發展那些在傳統教育中未被承認或未被發現的智能強項，如何培養改善學生的智能弱項，如何促使研究者開發新課程、新教學和新評價，這些都是教育研究者所擔負的神圣職責.為此本文在參閱郭文斌等人的文獻［7－8］的基礎上，通過對我國近十年來多元智能的研究走向進行科學量化分析，利用科學知識圖譜技術梳理和歸納其主要研究領域和熱點，以期為今后研究者提供科學支撐.

1 資料獲取與方法步驟

1.1 選擇資料

首先，檢索資料.查找時間為2014年5月2日，進入中國知網總庫高級檢索，將期刊年限指定為“2003—2013”，來源數據庫類別限定為“中國學術期刊網絡出版總庫”，關鍵詞自定為“多元智能”，共檢索出1 233條文獻.其次，確定資料.剔除戲曲社刊、書評、會議信息等無關資料后選擇有效文獻1 035篇，文獻有效率為83.94%.最后，規范資料.保持檢索資料編碼格式以及關鍵詞含義始終一致.

1.2 采用工具

Bicomb書目共現分析系統和SPSS20.0.

1.3 方法步驟

第一，利用Bicomb軟件對1 035篇文獻提取高頻關鍵詞，總共2 261個關鍵詞.抽取詞頻≥17的22個關鍵詞作為主要關鍵詞.第二，建立高頻關鍵詞詞篇矩陣，以Excel形式導出.第三，進行聚類分析，將詞篇矩陣導入SPSS20.0，得出高頻詞匯聚類樹狀圖和相似系數矩陣.第四，進行多維尺度分析，繪制多元智能熱點知識圖譜.第五，結果討論與分析.

2 研究結果與分析

2.1 高頻關鍵詞及分析

統計分析得到關鍵詞2 261個，經嚴格分析整理將“多元智能理論”替換為“多元智能”.由此可知前22位關鍵詞排序，并計算出“多元智能”占66.35%.結果如表1所示.

表1 前22位高頻關鍵詞排序

從表1可知排名前10的關鍵詞依次為:多元智能(1 049)、英語教學(49)、素質教育(36)、教師(35)、教學策略(34)、教學(31)、教學模式(29)、啟示(27)、評價(26)、教學設計(25).由此看出多元智能研究以及應用于教學中的研究(尤其是英語中)相當豐富.

2.2 高頻關鍵詞的Ochiai系數相似矩陣(部分)

利用Bicomb軟件對上述22個高頻關鍵詞分析生成詞篇矩陣，再導入SPSS20.0，選取Ochiai系數生成相似矩陣，結果見表2.

表2 高頻關鍵詞Ochiai系數相似矩陣(部分)

從表2中可知數據間的相似性:數值大小表明了相應兩個關鍵詞之間的距離遠近.“多元智能”與“英語教學”距離為0.203，表明多元智能與英語教學相距最近、相似度最高;多元智能與教學模式距離為0.132，相距最遠、相似度最低.由此可得多元智能研究主要在英語教學方面涉及頗多，關注教學效果、教學策略、教學評價、教師發展以及素質教育實施的問題，可與表1結論相互印證;卻在教學模式和課程改革應用發展的研究相對較謹慎.

2.3 高頻關鍵詞系統聚類分析

使用SPSS20.0對22個高頻關鍵詞的相似系數矩陣進行聚類分析，生成結果如圖1所示.

圖1 多元智能研究領域高頻詞匯聚類圖

根據聚類連線，將其分為4個研究種類.(1)加德納多元智能與教學研究，由3個小類組成:第一小類為多元智能與英語教學研究.閱讀大量文獻可知多元智能理論首先受學前教育家和小學低年級教育家關注，然后是初中教育工作者，再是高中、大學教育工作者［9］;其對象從幼兒教育［10］到大學生綜合素質拓展［11］，重點是存在差異或弱勢社會群體［12］;研究方向從指導啟示［13］、多元課程策略評述［14－15］、多元測評［16］等理論研究到與英語教學整合的實證研究［17－18］.第二小類為信息技術與多元智能開發研究.主要涉及信息技術促進學生多元智能發展［19］、多元理論指導下信息技術教學策略探究［20］、信息技術支持的多元智能理論探討［21］.第三小類為多元化教學與評價研究.首先，通過辨識學生智能強項和弱項，可以制定多元化教學方案，即因材施教［22］;其次，學生個體間的顯著差異有助于構建個體價值實現的多元化評價指標，強調在教學中實現評價內容、評價方式、評價主體等多元化［16］［23］.(2)多元智能對大學英語的啟示研究.2004年1月頒布的《大學英語課程教學要求》體現了個性化、協作化、模塊化和超文本化等先進理念，與多元智能的“以學生為中心的個性化教學”理念不謀而合，研究關于多元智能指導下的大學英語課堂教學改革［24］、教學設計［25］、個性化教學策略［26］、學習風格［27－28］等理論研究不斷深入展開，相關成果也得到許多研究機構、學校的認可.(3)多元智能對教學模式的探究.幼兒培育“多彩光譜”項目、小學階段項目教學法、高中教育“藝術推進”評估等活動［9］，這些都為教學模式探究提供了優秀素材.研究主要向基于多元智能理論的任務型教學［29］、分層教學［30］、多元情境教學［31］、電子檔案袋式的形成性教學［32］、基于問題解決的項目學習(PBL)［33］等新的教學模式不斷延伸發展，將真正利于學生全面發展，有效促進素質教育的實現.(4)多元智能與課程改革研究.聯系我國素質教育目標從四個方面深入探討多元智能與課程改革的啟示意義:為學校搭建通往“三個面向”的津梁;提供課程創新策略;抓住課改的牛鼻子—評價;構建多元切入的教學策略與教學模式［34］.倡導多元智能條件下實現知識、社會和人三因素的平衡與整合［35］，尋找教師專業發展途徑［36］，構建多元評估觀［37］，揭示了多元智能對我國基礎教育的影響價值［38－39］.

2.4 多元智能研究熱點知識圖譜及分析

利用SPSS20.0的多維尺度分析ALSCAL功能對相似系數矩陣進行分析，繪制熱點知識圖譜，如圖2所示.由圖2可知“多元智能”位于中心點處，即處于學科研究的核心地位.進一步分析得到多元智能研究有四大熱點領域.熱點一為多元智能與教學研究，表明我國近十年來主要圍繞在教學中運用多元智能［13］和培養學生多元智能［19］進行研究.結合各點距離中心的位置，可知初始教師以培養學生語言智能為重點(未將邏輯智能劃入此領域)，逐漸向多元智能發展;多元智能理論教與學的策略由單一性向多元化拓寬，注重多元化過程性評價［23］，強調“教育的一個直接目的”是培養真正理解并學以致用的能力［40］.信息技術發展［41］也為教學實踐提供了有意義的參考.電子游戲［42］、個性化網絡學習［43］等現代化手段雖未在本領域顯現，但已有研究者開始關注教育游戲中多元智能的體現［44］.不過該研究尚處于邊緣地位，重要性較小;而多元智能與教學、評價研究處于整個網絡的核心地位.熱點二主要涉及英語教學改革研究.多元智能相關啟示研究文獻數量比較多，也比較規范完整.其涉及范圍比較廣，小到對學科教學(英語、語文［45］、化學［46］、生物［47］等)的指導，大至對國家基礎教育的改革啟迪［39］.不過該領域內僅涵蓋英語教學［24］，研究內容包括課堂教學啟示、應用原則、教學設計到教學模式改革等方面，主題結構松散且有進一步發展的空間.熱點三主要是理論指導下的教學模式研究.劉禹、張雯［48］在分析建構主義學習理論、多元智能發展理論基礎上，研究其與大學英語專業課教學模式、教學理念及其評估方法的體系并建立檔案袋式形成性評價模式.根據所處象限，可知該研究主題間聯系緊密明確，且有研究機構對其進行正規的研究，而關于多元智能對教學設計觀點仍有待于發掘［49］，是一種從“理論—實踐—理論”的反復循環、螺旋上升的探索過程，需進一步探索分析.熱點四主要包括多元智能對課程改革的研究.從該領域各點分布結合參考文獻資料可以看出，課程改革涵蓋學科課程、教師觀、學生觀、教學觀等這些因素的變革［34］.多元智能理論力求因材施教［50］，尊重學生個人差異，促進學生全面發展，成為課程改革的重要指導理念之一.

圖2 2003—2013年我國多元智能研究熱點知識圖譜

3 結論與展望

通過知識圖譜法較直觀地看出我國多元智能研究熱點圍繞多元智能綜述理論研究和對學校教學的實踐研究兩大維度展開，具體分為四個領域熱點:多元智能與教學研究、對大學英語的啟示研究、對教學模式的探究與課程改革研究.分析發現多元智能最早被教育機構所重視，由理論啟示研究過渡到實踐發展;多元智能最早被特殊兒童教育工作者關注，逐漸擴大到普通學校教育者.其研究具有三個特點:智能研究偏向于理論綜述啟示，相關實踐性研究較少;偏向于理想化狀態，較少聯系中國教育實際問題而進行本土化創新;很難像比奈－西蒙智能測驗一樣從量化角度去分析，因而較多重視質性研究.隨著神經成像系統、人工智能、基因編碼技術等尖端科技的發展進步，將有望探索智能的神經生理機制以及腦區域活躍狀，有助于構建更寬闊的智能概念體系.多元智能在學科領域內的研究方興未艾，深入探索更需要相關學者在大量理論與實踐基礎上不斷探索創新.此外，在進行知識圖譜分析中發現資料數據樣本在選擇上有一定隨意性，而這會影響到研究結論嚴謹性和代表性.從其本身發展現狀和未來趨勢來看，關注研究方法內在的規范控制是一個非常值得重視的問題.

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