教師發(fā)展視角下的高校外語教師專業(yè)化發(fā)展

張貞桂

溫家寶2009年強調，“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育”。在教育改革浪潮中，教師素質高低是改革成敗的關鍵，教師發(fā)展至關重要。自20世紀80年代以來，國內(nèi)外學者對教師的專業(yè)發(fā)展研究經(jīng)歷了三個階段：教師培訓（teacher training）—— 教師教育（teacher education）—— 教師發(fā)展（teacher development），這個發(fā)展過程明確地表明了教師發(fā)展由被動發(fā)展轉變?yōu)橹鲃拥淖晕野l(fā)展，以達到終身學習和教育的目的?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出，高等教育首要任務是“全面提高高等教育質量，提高人才培養(yǎng)質量”。要提高外語教育和人才培養(yǎng)質量，首先要加強教師自身專業(yè)發(fā)展。近十年來，隨著大學英語改革進一步深化，高校外語教師的專業(yè)發(fā)展迫在眉睫，培養(yǎng)高素質高校外語教師成為改革重點，外語教師的發(fā)展對改革的實施和成敗起到舉足輕重的作用。

一、教師發(fā)展的內(nèi)涵和模式

英語的諸多文獻中，英語文獻中與教師發(fā)展（teacher devel?opment）相關的概念很多，如教師培訓（teacher training）、職業(yè)發(fā)展（career development）、專業(yè)成長（professional growth）等。學者對教師發(fā)展的理解也是不盡相同。夏紀梅表示，教師的自我發(fā)展應包括教師本人的自我發(fā)展能力和助人自我發(fā)展能力；魏立明認為，教師發(fā)展是指教師在智能、經(jīng)驗和教學態(tài)度等方面的不斷發(fā)展過程。本文從兩方面來解析教師發(fā)展內(nèi)涵：一方面，培養(yǎng)教師自主發(fā)展的意識和能力，促進教師自身的可持續(xù)發(fā)展；另一方面，通過教師的自主發(fā)展意識、能力，結合教學實踐，達到不斷地自主發(fā)展。這種解析體現(xiàn)出教師發(fā)展和教師培訓（teacher training）及教師教育（teacher education）的不同，在教師培養(yǎng)中呈現(xiàn)出教師的主動性，體現(xiàn)了教師發(fā)展的可持續(xù)性、終身性的特點。外語教師專業(yè)發(fā)展是指外語教師根據(jù)自我發(fā)展需要、結合教學實踐，不斷地學習反思，使自己的專業(yè)得到可持續(xù)發(fā)展。外語教師專業(yè)發(fā)展包括以下四個方面：提高外語教師專業(yè)發(fā)展意識、建立外語教育信念、提高外語教學知識與能力及培養(yǎng)外語教師職業(yè)道德和情感。華萊士（Wallance）在《外語教師的培訓：反思法》中概況了三種主要教師專業(yè)發(fā)展模式。

1.匠才/技藝模式（the craft model）。該模式是指把教學當作一門技藝，新教師像是學徒，有經(jīng)驗的教師像是師傅，師傅給學徒演示、指導和建議，直至徒弟掌握所有技能（見圖1）。如今，很多高校仍保留傳統(tǒng)的“傳、幫、帶”，對青年教師實行“導師制”。在某種程度上能提高青年教師的教學水平，但隨著社會不斷發(fā)展，教學大綱、方法及環(huán)境的不斷變化，一些經(jīng)驗豐富的教師在教學觀念和方法上不一定能夠與時俱進。從培養(yǎng)教學技能的角度來看，匠才/技藝模式的“以老帶新”確實是一種有效的教育模式。然而，教學并不是單純的技藝，該模式把教學當作是一種憑借個人經(jīng)驗的活動，對教師自我專業(yè)發(fā)展不利。

圖1 專業(yè)教育中的匠才/技能模式（Wallace，1991）

2.應用科學模式(the applied science model)。該模式是一種基于觀察實驗法的模式，它利用自然科學方法對外語教學和理論進行研究。它把外語課堂作為實驗對象，對教學進行嚴密、科學的觀察，并以此來驗證關于外語教學理論的假設。學員教師通過定期培訓從專家學者的講授中獲得實驗的知識和結果，并直接把它們應用于教學實踐。這是一種“理論指導實踐”的模式，但是它只是單向的指導（見圖2）。理論和實踐應該是雙向的，理論完全凌駕于實踐之上很大程度上造成了理論和實踐脫節(jié)，加劇了理論研究者和教學實踐者的等級差別。在外語教學中，曾有一些還未經(jīng)過理解和深入研究的教學法就被廣泛應用于教學中，但最終以失敗告終。

3.反思模式(the reflective model)。由于應用科學模式的“單向性”局限，教師發(fā)展出現(xiàn)了第三種模式：反思模式。該模式是實行“雙向性”，強調理論和實踐相結合，在教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題，通過深入觀察和思考，進而對相關教學理論進一步驗證（見圖3）。教師通過實踐反思、再由反思促進實踐，形成連續(xù)反思回路，是教師專業(yè)發(fā)展呈持續(xù)性動態(tài)發(fā)展的動力源，促進教師的不斷自我提升。

圖2 專業(yè)教育中的應用科學模式（Wallace，1991）

圖3 專業(yè)教育中的反思實踐模式（Wallace，1991）

以上三種教師專業(yè)發(fā)展模式表明，匠才/技藝模式強調教師專業(yè)發(fā)展中的經(jīng)驗積累，凸顯了教學的靜止性和模仿性，無法滿足科技時代對教師的要求；應用科學模式在一定程度上彌補了匠才/技藝模式的缺陷，但脫離教學實踐的理論研究；與之不同的是反思模式，反思模式把理論和教學實踐良好結合，將教師的理論知識和教學經(jīng)驗擺放在同一位置，使之相輔相成，很好地促進了教師專業(yè)發(fā)展。

二、高校外語教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀

1.理論和實踐嚴重脫節(jié)，缺乏反思和可持續(xù)發(fā)展動力源。許多外語教師，尤其是所謂教學經(jīng)驗豐富的教師，除了職前一些理論學習外，沒有定期更新理論知識，對現(xiàn)代語言學、教育學、心理學等最新研究理論了解甚少，更談不上對最新的教育成果的掌握和應用。吳一安指出，截止到20世紀90年代初，語言教育領域的科研存在兩個明顯的薄弱環(huán)節(jié)，即語言教師和語言學習環(huán)境。關于語言教師，一方面教師在語言教育中的重要性不容置疑；另一方面，語言教師與發(fā)展研究的理念陳舊，數(shù)量匱乏，反差極大。束定芳、莊智象表示，許多在教學一線的教師……由于缺少理論意識和必要訓練，即使他們在教學過程中在教學靈感的引導下，有一些很好的教學方法和設想，但卻不能從理論上將其升華和總結，影響了進一步的提高和推廣。這些表明，高校外語教師均處于專業(yè)教育中的匠才/技能模式，主要還是憑借經(jīng)驗，而沒有通過教學反思再促進教學，失去了可持續(xù)性發(fā)展的動力源，不可避免地呈現(xiàn)出職業(yè)倦怠的特征。

2.教學任務重，科研能力低。高校外語教師承擔著全校公共外語課程，教學工作量往往要比其他專業(yè)課教師多。大多數(shù)高校外語教師的周課時為8～10節(jié)，實際上許多教師周課時達到12節(jié)，甚至16～24節(jié)。除上課時間外，教師還需備課、批改作業(yè)、制作課件、設計網(wǎng)絡教學內(nèi)容等，這些體力、腦力勞動占據(jù)了教師大部分時間和精力。此外，隨著職稱評定和績效考核政策的進一步實施，外語教師的科研壓力也越來越大。戴曼純和張希春指出“我國絕大部分外語教師認為自己的強項是教學，而與之對應科研成了高校外語教師諸素質中最薄弱的一種”。對于很多高校外語教師來說，科研是他們的心頭之痛，較低的科研能力往往使他們心有余力不足。李宏強調查表明，大部分外語教師無法在教學經(jīng)歷中發(fā)現(xiàn)適合的科研命題，他們對科研方法和實證研究的操作不了解，更不懂如何將調查研究數(shù)據(jù)用社科數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計分析，對外語類權威雜志上的文章不能完全看懂。這些都嚴重阻礙了高校外語教師的專業(yè)發(fā)展。

3.缺乏團隊合作意識。高校外語教學的一個特點是封閉式的教師個人活動，在教學和科研中缺乏團隊合作精神。周燕對大學外語教師發(fā)展現(xiàn)狀的調查表明，很多外語教師的教學和科研似乎都獨立完成，同事間很少溝通。大多數(shù)外語教師獨來獨往、彼此交流較少，對在課堂教學中遇到的問題與同事進行溝通更是少之又少。大部分外語教師尤其是青年教師，底子薄、缺乏經(jīng)驗和帶頭人，對于科研活動大多各自為戰(zhàn)或找一些同學及關系較好的人合作，和同事之間沒有形成良好的、持久的交流氛圍。這種工作環(huán)境嚴重阻礙了外語教師專業(yè)發(fā)展。

三、提高外語教師專業(yè)發(fā)展的方法

1.實踐反思性教學，理論和實踐結合。教學理論是教學行動的先導，有怎樣的教學理論就有怎樣的教學實踐，教學實踐反過來進一步驗證理論。教師專業(yè)發(fā)展的第三種模式即反思模式表明，只有在教學中使用反思模式，才能將理論和實踐很好地結合。美國教育心理學家Poser提出：經(jīng)驗+反思=成長。因此，高校外語教師要充分運用反思教學，努力實現(xiàn)從純粹知識傳遞的教書匠到研究型教師的蛻變。只有這樣，才能真正使教學更上一個臺階，培養(yǎng)出與時俱進的外語人才。高校外語教師應該加強全方位的學習以實踐反思性教學。理查德（Richards）指出，語言教師的素質應包括：語言學知識、語言學習和習得理論、語言教學法、學科知識、廣泛的知識面、判斷力、創(chuàng)造力、決策、推理和適應能力等。高校外語教師還應學習教育學、心理學相關理論和研究成果。所有這些構成了反思模式中的“間接知識”。外語教師只有具備這些“間接知識”，并和教學中獲得的“經(jīng)驗知識”相結合，才能站到理論高度重新認識和把握語言課堂的實踐。這種實踐和反思的不斷交互作用，形成外語教師可持續(xù)發(fā)展的、源源不斷的動力，促進外語教師可持續(xù)發(fā)展。

2.提高科研能力，加強團隊合作。為有效提高科研水平，高校外語教師要樹立正確的科研觀念。教師個人應該意識到科研的重要性?？蒲泻徒虒W相輔相成，是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的關鍵。高校外語教師應培養(yǎng)科研興趣，做到自發(fā)地科研，拒絕“被科研”。外語教師在不斷加強個人專業(yè)知識儲備的同時，還應系統(tǒng)地強化專業(yè)理論、研究方法，時刻關注學科最前沿的研究成果并進行不斷實踐，如項目申報、參加項目研究及論文寫作等。在制訂個人發(fā)展規(guī)劃時，高校外語教師尤其是青年教師，應確定至少一個研究方向，這是科研的開始，也為將來進行多學科或跨學科研究打下基礎。

與此同時，還應加強和同事間的團隊合作。戴維斯和皮爾斯（Davies&Pearse）認為，教育機構的所有成員之間應是通力合作的，不是互相排斥或孤軍奮戰(zhàn)，這是一種職業(yè)道德。教師之間要建立平等、互助、互惠的團隊。團隊成員中的差異就是一種資源，合作的過程就是分享和超越自身的學習過程。教師自我發(fā)展的意識加強，教學能力和科研水平也得到了同步提升。

3.樹立終身學習和終身發(fā)展的觀念。所謂“活到老，學到老”，高校外語教師也不例外。教師的終身發(fā)展應成為廣大外語教師的共識。教師培訓突出了知識和技能的掌握，教師教育強調了教育理論的傳授；然而，教師發(fā)展是教師的可持續(xù)發(fā)展，是教師終身學習的過程。教師的成長會有一個漸進過程：教學—教學和科研相結合—科研和學術。吳一安指出了外語教師專業(yè)發(fā)展具有階段性：第1～2年是外語教師專業(yè)發(fā)展的存活階段；第3～4年是鞏固階段；第4～5年是提高發(fā)展階段；大約需要5年才能打下持續(xù)發(fā)展的基礎。只要有教學反思，就會有實踐和理論的進一步發(fā)展，教師的學習就永無止境。因此，高校外語教師應意識到專業(yè)發(fā)展的漸進性、階段性和長期性，樹立終身學習和終身發(fā)展的觀念，不斷更新學科知識和理論、適時自我調整，真正做到自我專業(yè)發(fā)展。

高校外語教師專業(yè)發(fā)展直接影響到高校外語教學質量。面對大學英語的不斷改革與發(fā)展，高校外語教師應該盡快實現(xiàn)角色的轉變，努力使自身成為反思型的教師和成為研究者。這就要求教師在教學中不斷反思，加強本學科及跨學科、前沿知識的學習，不斷地提高教學和科研的能力，具備團隊合作的精神。同時，也要意識到高校外語教師發(fā)展是一個持續(xù)過程，要樹立終身學習和終身發(fā)展的觀念，促進自身專業(yè)化發(fā)展。