項目驅動下混合式協作學習模式的應用

羅俊麗

一、引言

高職教育的目的是培養和工作崗位對接的高技能應用型人才，這就要求在高職學生培養過程中應注重訓練學生的實踐應用能力和職業素養。軟件實訓是高職軟件人才培養的重要環節，是指學生在學習本專業相關課程的基礎上，以實際項目為載體，綜合運用所學知識，按照工程軟件的實際開發過程和要求，分組協作完成項目開發，以獲得一定軟件開發經驗和提高軟件開發能力的一種教學模式。同時，通過實訓過程中的分組合作，也能培養學生的團隊協作、溝通表達等職業能力。探討以項目驅動的高效協作學習模式是提高實訓教學質量的有力保障。

二、項目驅動的混合式協作學習內涵

（一）項目教學法

項目教學法是指在教學過程中以項目為載體，圍繞項目的實施過程展開教學活動，學生通過自主查找資料、解決項目實施中遇到的困難，在完成項目的過程中獲得相關知識和技能的一種教學方法。它的主導思想是在教師的引導下，學生自主完成項目信息的收集、項目整體方案的設計與具體實施、項目效果的整體評價等一系列活動。項目教學法把理論教學與實踐教學有機結合，是“做中學”的典型教學模式，在高職軟件實訓教學中采用項目驅動的教學方法符合高職教育的特點和目標。

（二）混合式協作學習

協作學習是指圍繞教學目標，學生以小組或團隊的形式，在一定教學環境和資源的支持下，通過討論、合作等方法完成小組共同目標的學習方式。按照協作學習的環境不同，通常將協作學習分為傳統課堂環境下的面對面協作學習（Face to Face Col?laborative Learning，簡稱F2FCL）和計算機支持的協作學習（Computer Supported Collaborative Learning，簡 稱 CSCL）。F2FCL主要是指學習者在傳統的課堂環境中，根據教師布置的學習任務，圍繞學習中的問題展開面對面的討論和分享，從而達到對知識的協同構建。F2FCL方式有助于教師控制教學活動的進程和教學目標的達成。但這種以教師“教”為主的教學模式忽視了對學生自主學習能力的培養，同時教室環境下的集體學習形式也限制了協作學習的開展。CSCL是指學習者借助于網絡學習平臺，圍繞共同任務進行問題求解，完成相應的知識學習。CSCL給學習者提供了相對自由的學習時空，有助于發揮學生的主體作用和能動性。但這種模式缺乏有效的監督措施，容易造成學生學習效率低、搭便車的情況。而混合式協作學習（Blended Collaborative Learning，簡稱BCL）是指融合了F2FCL和CSCL的一種學習模式。BCL融合了課堂教學和網絡教學的優點，既打破了現實時空的限制，又發揮了教師的主導作用，能夠使學生在教師的引導下，借助現代教育技術通過協作探究來完成對知識和技能的構建。

在軟件實訓教學過程中，項目被分解成不同的階段任務，這其中往往會涉及不同的職業角色，需要以職業角色為小組的成員協作完成軟件項目的開發，這一特點恰好符合協作學習的要求，在項目驅動的軟件實訓教學中采用混合式協作學習方法具有重要的理論和實踐意義。

三、項目驅動的混合式協作學習設計與實施

（一）BCL的整體設計

雖然在實訓時學生已學習了軟件工程、UML建模、Web應用開發、界面設計等軟件項目開發相關的基礎知識，但還欠缺在一個具體項目開發中綜合應用這些知識的能力。為了強化對學生編碼能力的訓練，把整個實訓分成了兩個階段。第一個階段為項目開發體驗階段，主要采用集體協作形式，在實訓教師的引導下，圍繞一個共同項目展開。這個階段的目標是通過一個完整的軟件項目開發，讓每個學生都能夠清楚地了解如何將以往學習的理論知識綜合應用到軟件項目的開發實踐中，從而加強對學生編碼和測試能力的訓練；第二個階段為正式項目開發階段，主要采用分組協作的形式，完成不同的實訓項目的開發，組內每個成員扮演不同角色，在進一步強化學生的編碼能力的同時培養學生的團隊協作、溝通交流等職業素養。按照軟件工程過程，軟件開發劃分為項目計劃、需求分析、分析設計、編碼測試、項目交付五個階段（如右上圖所示）。

（二）BCL的實施過程

項目驅動的混合式協作學習的整體設計圖

基于以上分析，在軟件實訓的第一個項目開發體驗階段分配兩周左右時間，由教師根據案例項目，演示如何制訂項目開發計劃，如何根據任務描述書分析項目需求并描述項目需求，根據需求描述進行項目設計；在設計階段，由指導老師以一個項目子模塊為例進行講解，學生自主完成其他子模塊的設計；根據項目的詳細設計，教師以一個子模塊的編碼實現為例進行演示，學生自主完成其他子模塊的編碼實現；最后將各個子模塊進行整合并演示測試及交付方法。該階段的相關教學資源會提交至網絡教學平臺，供學生后期需要時進行查閱。這個階段的目的是加強學生對軟件項目開發的興趣和信心，經過該階段的實訓，學生會發現軟件開發其實就是對之前所學習的內容進行一個綜合利用，并不是能力不及的一個難題，從而為第二階段分組完成正式項目的開發做了很好的鋪墊。在實訓的第二個階段采用項目驅動的混合式協作學習模式，其具體的實施流程分為以下幾個階段：

1.第一階段：布置任務。在實訓教學開始之前，指導老師先告知學生實訓任務、實訓內容和組織方式、實訓結果評價方法，并把實訓的模擬項目描述上傳至網絡教學平臺，供學生討論分組。為了使學生能夠準確理解項目的需求，應選擇貼合學生生活的主題作為實訓項目，主要以校園生活為主題，包括校園二手商品展銷論壇、創新創業園公共信息服務平臺、教務管理系統、中小學數字化校園管理平臺、學生評優評先管理系統、教學質量評價系統等。

2.第二階段：劃分小組。協作小組的劃分以學生自由組合為基礎，指導教師對小組進行適當的調整，每個小組的人數為5～6人。分組前先告知學生分組原則，由學生自由結合。同時通過一些量表來分析學生的個性特征和知識基礎，在量表中重點測試學生相關課程的知識基礎、學習方式、動手能力、個性特點等方面，結合班委和輔導員了解學生的性格特征。在進行分組時，按照組內異質、組間同質的原則來均衡各個小組的實力。在軟件開發團隊中，每個人都扮演著不同的角色，一般將軟件開發團隊中的角色分為軟件項目經理、系統分析設計員、界面設計員、程序員和測試員。比對實際軟件開發團隊中的角色劃分，在小組中每個學生也擔當不同角色。如挑選具有較強專業應用能力和綜合素質的學生擔任小組組長，作為項目經理的角色，負責制訂實訓項目的開發計劃、項目的整體設計，協調整個小組成員的分工合作及項目進展；由熟悉項目建模方法和建模工具的學生擔任系統分析設計員的角色；為了加強對學生編程能力的訓練，小組中每人都規定了一定的代碼任務量，項目編碼人員和測試人員由小組中的所有成員共同組成，由組長負責對整個項目程序進行整合和測試；界面設計員和數據庫設計員分別由組內界面設計較好和數據庫應用能力較強的成員擔任，但在完成界面設計和數據庫設計的過程中，并不是由設計員一人獨自承擔項目任務，而是需要全組成員共同討論交流；在進行模塊測試時，組內成員相互交換彼此的模塊代碼、相互測試，測試員的角色由組內成員共同承擔，測試無誤后由項目小組組長進行模塊整合。

3.第三階段：協作環境。項目驅動的混合式協作學習的協作環境主要包括硬件環境和軟件環境兩部分。硬件環境包括用于軟件項目開發的計算機、實驗室、用于成果展示的多媒體教室、用戶小組成員面對面交流協作的小型會議室等。軟件環境包括用于知識交流和共享的網絡學習平臺、相關的教學資料和學習資料、用于軟件開發的開發環境、用于示范演示的教學軟件等。除此之外，還應包括實訓教學要求、實訓教學的開展方案及實訓考核方案等組織環境。

4.第四階段：開展協作學習活動。分組協作的軟件實訓周期為6周。按照軟件工程過程和協作學習的整體設計，首先由各個小組制訂項目開發計劃，在制訂項目計劃的過程中結合組內成員的特征，合理分配組內成員任務、明確各個子階段任務的提交材料清單以及各個子階段任務的時間安排。項目開發計劃制訂完成后將上傳至網絡服務平臺，由指導老師審定項目開發計劃的合理性，對于項目開發計劃不夠清晰合理的小組將協助其修訂。其次，項目組按照既定計劃展開項目開發工作，在每個階段任務完成后，會根據階段任務的材料提交清單進行項目階段評審，評審的目的是加強對學生項目開發的過程化管理，并把階段評審成績作為實訓總成績的一個組成部分。評審方式采用項目組匯報展示的形式，由項目組長或組內表達能力較好的學生進行階段任務成果展示和講解，對任務完成過程中遇到的問題及解決辦法、完成任務的主要方法進行交流。教師及其他小組成員對該組的階段任務進行提問和評價，一方面能夠加強小組之間的交流，另一方面也促使各個項目小組對階段任務進行認真整理。為了避免學生評價時的人情分或評價過于籠統宏觀，在進行階段評審時會根據階段任務設計適當的評價量表。對于階段任務完成較差的小組由指導老師協助其更正前一階段任務中的不合理部分，避免出現小組任務實施與項目需求偏差過大的情況，便于后期階段任務的開展；對于階段任務完成較好的小組進行小組協作經驗交流，供其他組學習。對評審過程中存在的共同問題，由教師集中講授。集中講授與階段評審相結合的協作學習模式，充分利用了面對面協作學習的優勢，也有利于教師對實訓過程進行整體監控，有效發揮了教師的主導作用。

5.第五階段：項目成果交付與評價。軟件實訓完成后，提交小組軟件開發成果，以答辯展示的形式進行實訓成果評價。每個成員都要參加結項答辯，針對自己在實訓過程中參與的具體工作進行描述，并對自己的表現進行自評。根據混合式協作學習的特點，軟件實訓的綜合評價包括實訓過程中的階段性評價、實訓考勤和參與度的評價、實訓項目成果的最終評價。其中，階段性評價的主要依據是階段評審工件及評審答辯的情況；實訓考勤和參與度評價的依據是考勤、評審答辯時的自評及團隊成員間的互評；實訓結果的最終評價依據是項目成果提交時的答辯成績。從評價的內容可以看出，這種評價方式將過程評價和結果評價并重，能夠引導學生關注自己在實訓過程中的知識和社會能力的共同成長，達到軟件實訓教學的目的。

三、BCL的效果評價及反饋

采用問卷調查法對基于項目的混合式協作學習的效果進行調研，對象為2010級64位參與軟件實訓教學的學生。問卷調查的內容主要包括“您的軟件開發能力的提高是否達到了預期？”“您覺得在混合式協作學習模式中最大的收獲是什么？”“您覺得階段評審的方式是否促進了您學習的自覺性？”“團隊協作對您解決問題有幫助嗎？體現在哪些方面？”“網絡教學平臺在您的學習中有作用嗎？體現在哪些方面？”“多元的學習評價方式是否合理？”等。調查結果顯示，85%以上的學生認可項目驅動的混合式協作學習模式，這一論點在學生的對口就業數據上也得到了論證。因此，項目驅動的混合式協作軟件實訓模式不但提高了學生的職業核心技能，也提高了學生的職業素質、鍛煉了學生解決實際問題的能力，是一種有效的軟件實訓教學模式，實現了以就業為導向，以能力為本位的職業教育教學目標。

綜上所述，項目驅動的混合式協作學習模式在融合F2FCL和CSCL學習模式的基礎上，打破了時空限制，激發了學生的積極性、主動性、合作性，從項目計劃、需求分析、分析設計、編碼測試、項目交付五個階段，完成小組間分工、協作、交付。通過針對面對面協作學習和計算機支持的協作學習在實施過程中存在的不足，結合高職軟件技術專業實訓教學的特點，探討了基于項目的混合式協作學習模式的構建與實施策略。根據軟件開發流程，劃分協作小組和制訂項目計劃，在網絡教學平臺支持下組內成員進行協作學習完成階段任務，發揮了學生主體能動性；采用面對面協作的方式進行階段評審和監控，發揮教師主導作用。