“以學定教”，你做到了嗎？

馬瑩

〔關鍵詞〕 以學定教；觀念；方法

〔中圖分類號〕 G633.3 〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2014）19—0074—01

新課程理念提倡以學生為本，做到以學定教，那么怎樣做到以學定教呢？這里有觀念層面、方法層面和操作層面的問題。

首先，要提高以學定教的素養，樹立教學是為學生發展服務的觀念，即樹立生本意識、人本意識。

在教育活動中，教師和學生都是人，所以他們都是主體，但是教育主體只能是學生，“學生意識”不只是在行為態度上尊重學生，而是從根本上把學生看成教育主體。尤其面對學困生，用愛心和耐心面對學生，用微笑感染學生，用鼓勵肯定學生，用自己平和的心態影響學生。做到目中有人，心中有愛。愛，是教育的前提。心中有了愛，還要會去施愛，即怎么去付出這份愛。所以教師要學會敢于放手，無論思想情感教育，還是知識教育，都要敢于放手，引導學生慢慢往前走，哪怕走一小步，再走一小步，與自己縱向比較就是進步。比如，最初學生不發言，后來從有一個發言，到兩個五個、十個，這就是進步。

所以愛是一種能力。教育最無能的表現是打人、罵人、生氣，當你心里有把握認為能搞定這件事時是不會生氣的。當你搞不定時說明你需要成長，孩子就是來讓教師成長的。

其次，在方法上要有針對性的因人而異。

1.制訂分層教學的計劃。根據學生的智力、基礎、接受能力和學習態度等，將學生大致分成三個層次。對學生的分層應由教師掌握，不宜對學生公開，防止優生自滿、差生自卑，盡量保護低層次學生的自尊心。對學生的分層是動態的，要隨時注意學生層次的變化，鼓勵低層次的學生向高層次發展。然后，根據同組異質、互助共進的原則，適當搭配分成若干個學習小組，學生在這種小組中討論交流時，可以互相激勵、啟發、取長補短，發表自己的見解，同時得到他人的幫助，利于對所學知識的理解和掌握。

2.制定多層次的、可測性的教學目標。教師可將目標具體化為三個層次的任務：一是基礎知識的識記，基本能力的培養，所有的學生都要達成；二是學會閱讀，能理解文本的關鍵字句，體會文本中作者的情感，這是中等程度的學生可以完成的；三是發展思維，拓寬閱讀視野，提高寫作能力，這是優生可以完成的。

3.教學內容的分層。教學目標確定了，課堂的教學內容也應作相應的調整和組合，注意內容的難易度，以適應各層次學生的水平。在閱讀教學中，除了共同探究教材中的課文，我們還適時引入貼近學生生活，文字淺易的課外讀本，或學生的優秀作文。不同層次文本的共讀，各層次學生各得其所，各有所得。

在課堂上，問題解決先要想到“學困生”，努力尋找他們的閃光點，表揚鼓勵，樹立他們解決問題的自信心。再提問中等生，利用回答不足之處，將問題展開，深入下去。重難點突破時，要發揮優生的優勢，以帶動全體學生的深入理解。比如學習課文時，字詞音義形和作者相關信息，比較容易，這讓“學困生”去完成，他們會積極參與。課文內容概括，讓中等程度同學談，他們會有所發現。然后再請優生對重點句子和段落進行品析，他們會有不同的看法。這種在“可能性”的預見下的問題分層設想，也可以靈活變通。

4.訓練或作業分層。作業是實現知識遷移、能力形成的重要途徑。我們設計多層次的練習供不同層次學生選擇，所選定內容由易到難形成階梯。易題，學困生必做，中優生可選做。較易題，中等生必做，“學困生”和優生可選做。難題，“學困生”可不做，中等生可試做，優生必做。

總之，“分層教學”中“分”是手段，而達到班級的整體提高才是目的，在“分”中要做到兩頭齊抓共管，切忌顧此失彼。

第三，其他可操作層面上的方法。比如課堂上多提問學生，敢于放手讓學生講解等。課堂上，教師不能唱獨角戲。不能只顧自己滔滔不絕而忽視學生的思維反應，要準確定位自己，師生互動，生生互動，讓學生全面質疑釋疑。學生自己能弄清楚的問題，老師一定不包辦，通過精致地提問激勵學生，使課堂“靜”在獨立思考，“亂”在各抒己見。再比如改變評課方式，適當征求學生的意見。我們現在的評課更多地是老師們議論紛紛，而我們畢竟是成人，我們總是按照成人的眼光、標準來推測學生是不是需要這樣教。如果評課中加入學生評價環節，讓他們從他們的角度談談看法，雖然粗淺，但不失真實。陶行知說：“人人都說小孩小，誰知人小心不小。你若小看小孩子，便比小孩還要小?！?/p>

編輯：劉於誠endprint