PCK視野下的教師專業發展

羅丹丹 夏海鷹

(西南大學教育學部，重慶 400715)

PCK是學科教學知識的簡稱，是教師知識的核心部分。自美國學者舒爾曼在1986年提出PCK這一概念后，不少學者基于自己的信仰或實證研究闡述并拓展了PCK的概念，并依此組建自己對PCK的理解，逐步由靜態的知識邁向動態、多元的認知。迄今為止，PCK已涵蓋學科知識、教育學知識、學科教學知識和教育情境知識等知識范疇，這與教師的成長與發展密切相關，對提升教師教學能力有著重要的作用。本文嘗試通過對PCK內涵的分析，初步探索中小學教師PCK的發展路徑，以期促進教師的專業發展。

一、PCK的內涵

20世紀80年代中期以來，塔爾米、格羅斯曼、馬格斯、馬格努斯等學者繼承并拓展了PCK概念，涉及學科教學知識、學生理解的知識、課程知識、教學策略與表征知識、知識媒介、評價知識、學科知識、語境知識和教育學知識等多種知識形態。盡管他們探究的PCK概念有不同的構成成分，但大多數學者依然贊同舒爾曼PCK發展的兩個關鍵成分即教學策略的知識和學生對主題理解的知識。同時，他們認為PCK的生成不是幾種知識的簡單相加，而是以有效的方式重組、整合教師各方面的知識，將其轉化為易于學生學習或理解的知識表征，其作用遠遠大于這些構成成分之和。

根據PCK理論，我們可以構建教師的PCK視圖(圖1)［1］，此圖反映了構成教師 PCK的組成要素。這些要素并不是單純的獨立者，而是通過對學科分析、學生的概念化研究和學習環境構建等方面相互影響、相互作用來推動教師的PCK發展，并以此作用到學科教學知識上，促進教師的專業成長與發展。

圖1 教師教學的知識基礎［格羅斯曼修正(1990)］

PCK視圖涵蓋了教育學知識、學科知識和情境知識三個大范圍的知識域，并試圖將代表教師的全部知識嵌入一個包含所有域的大環境之中，以此來揭示教師知識的各個子域之間的不同關系特性，嘗試從一個新的視角提出一種新的教師知識觀即知識是從豐富的語境中實踐而來。具體來說，PCK是置于一定的教學或學習語境中，教師基于自己的理解將學科內容知識、教育學知識和學科教學知識相互融合，通過使用多種教學策略使之轉化為有利于教學的各種知識形式，制定如何幫助學生理解特定學科主題的知識。它既包括教師對教學內容的理解，即把學科知識和教學法知識融入對特定主題的理解中，解決教什么的問題;又包括教師將教學內容付諸實施，即通過對問題的重新組織或調整轉化為易于學生接受的表征形式，以適應學生不同學習興趣和學習能力的需要，解決怎么教的問題。但不可否認的是，PCK視圖又說明了一個問題:在教師的PCK發展中，各個具體因素之間缺乏連貫性，而且在教學實踐中單個知識的增加可能不足以刺激教師學科知識的變化，這就需要教師深入了解PCK，了解他們所教學科教學主題的知識和如何實現學科知識、教育學知識與教學知識的“轉變”，從而落實將知識帶進課堂的教學活動。顯然，這種“轉變”不是一蹴而就的，它是通過一個過程來實現教學目的的PCK知識。

總之，PCK雖說是教師個人的知識，但決不能被看做是一個真正獨立的知識領域，它可以作為一種策略或方式來啟動教師知識的手段。

二、PCK之于教師的成長過程

(一)教師發展的“倒金字塔”模式建構

對PCK內涵的闡述并不是告訴我們擔任教師這一職業一定要確定教師需要擁有什么知識或能力，而是通過提供相關的理論工具和相對穩固的概念框架來幫助教師去探究如何實現由合格型教師到熟練型教師再到革新型教師的轉變，讓教師自己能夠合理定位，實現更好的發展。

圖2 教師的成長過程

關于對教師成長過程的描述，結合PCK理念，我們可以用一個倒金字塔將它表示出來，如圖2所示。該圖揭示了隨著實踐經驗的積累，教師逐漸經歷著由合格型教師到熟練型教師最終變成革新型教師的成長過程，而倒金字塔的每一層則代表教師的PCK發展，它呈現出一種螺旋式上升的形態。在每一層中，教師的PCK構成成分是不均衡的，也就是說，在每一層中，教師的PCK發展重點有所不同。第一層是合格型教師，主要強調教師的教學模仿，注重教學常規。教師的PCK微乎其微甚至還不穩定，他們更多的是關注學科知識，對學生理解的知識、教育情境的知識和其他相關知識關注比較少。第二層是熟練型教師。教師能夠運用多種教育方法，不斷改進教學形式。在這一層，教師的PCK得到進一步發展，更多關注學科知識和教學法知識的融合，教學重心也逐漸轉移到學生身上，能夠根據學生的年齡、興趣、能力、前概念來調整教學內容。第三層是革新型教師。教師能夠運用教育理論，探索教學改革路徑，這時教師已經積累了豐富的PCK，開始從多維、開放的視角探索教育教學路徑，關注對特定領域知識的理解，注重新知識的建構與生成。

(二)教師成長過程中的PCK發展階段

對PCK的研究表明，PCK揭示這樣一個道理:學科教學知識是多種知識在環境的互動過程中生成的，面對同一主題，不同的教師可以建構不同的學科教學知識，其有效性并不是靠知識本身保證而是依賴特定的環境而定［2］。換而言之，在教師的成長過程中，不同階段的教師對環境的適應程度、理解程度不一樣，教學行為就不一樣。譬如，在教學中會面對這樣一種狀況——不同的老師講述同一節課甚至同一個知識點，教學重難點不一樣，教學效果也相差甚大。為什么呢?筆者認為這是源于教師PCK的差異。因為PCK是一種學科化、個性化的知識，合格型教師、熟練型教師、革新型教師在教學風格、教學理念等各個方面存在差異，他們對PCK各構成要素的把握和融合程度不一樣。在教師的成長過程中，隨著教學經驗的積累，教師PCK的整體水平會有所提高，其中某種知識或某幾種知識關注程度會下降，但這并不是PCK水平的弱化，相反，是教師對PCK各個構成要素的理解程度隨發展階段的遞進而有所側重。但不可否認的是，合格型教師、熟練型教師和革新型教師在將教育學知識、學科專業知識轉化為某種具體教學行為時表現出一種巨大的差異，經驗越豐富的教師在實際教學中使用的教學手段和教學方式越合理，能使教學效果達到最佳。同時，他們對各種知識的融合程度也就越高，特別是學科教學知識。

1．合格型教師的PCK發展。處于合格型階段的教師，往往是那些剛剛適應教師職業的初任教師，他們多數是根據教學常規來獨自應對“現實的沖擊”，以個人“試誤”的方式積累教育經驗。對他們而言，其關注點是學科知識本身，主要是從“教什么”的角度把課程知識和教材知識傳授給學生，并以此來設計教學方案，追求的是把一堂課的知識點講清楚。因而，對他們而言，往往是用學科知識來組建教師個人的PCK，對PCK的其他構成要素，如學生的知識、教學情境的知識、學習策略的知識等的關注程度不夠。

2．熟練型教師的PCK發展。處在熟練型階段的教師強調教學自主設計，形成一種穩定的教學模式，他們開始嘗試從“怎么教”的角度考慮多樣的教學方法，在這里教師不再是“解說員”，學生也不再是“聽眾”，徹底改變了“我講你聽，我管你從”的師生關系，而是注重學生對知識的理解。因而，對他們而言，教師PCK的建構逐步從學科知識的單向發展轉向學生理解的知識、教學策略的知識、教育情境的知識的多向融合的新發展。而且，相較于合格型階段的教師，他們的PCK不僅有了量的增加，更有了質的飛躍。

3．革新型教師的PCK發展。處在革新型階段的教師能夠總結教學實踐經驗，形成自己獨特的教學風格，他們大部分已經是各學科的骨干人員，較高的教學能力使得他們能輕車熟路地駕馭學科知識。同時，他們能把自己置于學校、教室、學生等一個大區域的環境之中，將課程知識、學生的知識、情境的知識、教學策略的知識、課程管理的知識以及評價反饋的知識有機整合起來，從整體、全面的角度總覽教學全局，充分調動學生的學習積極性與主動性，靈活應對并處理突發的教學事件。總之，處于此階段的教師，已經積累了豐富的PCK經驗，使學生能夠在師生互動中獲得多方面的發展。

三、教師PCK的發展策略

教師的PCK發展具有明顯的個體性、情境性與建構性，需要教師個人在特定的教育教學情境中不斷進行實踐與探究，并將諸方面的知識進行綜合與創新。雖說學科教學知識具有一定的可傳遞性［2］，但它不存在一種最佳方式直接傳授給教師，也不會隨著專業學科知識和一般教學知識的獲得而自然生成。因此，本文試圖從教師本人的視角出發來探討PCK的發展策略。

(一)勤于實踐，形成促進教師發展的PCK

根據PCK建構的基本理論，教師PCK是在教學實踐中建構和發展的。教學活動是一種復雜的認知活動［3］。建構主義同時指出，知識不是通過傳授或移植得到的，而是認知個體在一定的學習情境下，通過積極的實踐和意義建構獲得的。勤于實踐并不意味著教師單純地機械練習，這也不可能建構出教師的PCK，充其量只是對學科內容的簡單復制或表層加工而已。勤于實踐意味著教師要對所教學科的課程知識進行概括、理解與系統化，在積累、收集豐富的教學課例的基礎上內化為自己獨有的、信奉的教育經驗知識。與普通教師相比，優秀教師正是在實踐中積累了大量的PCK，授課時不再是照本宣科地機械重復課程知識和學科知識，而是把知識經過自己的演繹與轉化，以適當的方式陳述給學生。其實，PCK是一種有關教學行為的知識，實踐使教師能夠利用必要的資源和合適的工具調動頭腦中的PCK課例，久而久之，隨著實踐的推進，教師的PCK知識結構已經在教師認知個體與外在教學語境中建構起來。

(二)善于反思，提升PCK的理解水平

反思強調的是教師“從自己的教學中學習”、“在與自身對話的過程中實現個體發展”。簡而言之，反思就是自己看自己。蘇格拉底曾說:“沒有反思的生活，是不值得過的生活”，因此教師要注重在反思中提升PCK的理解水平。其實，反思可以分三步進行，第一步是理論指導——對理想自我的反思，即對某個特定學科的基本問題、基本教學任務、核心內容以及方法論形成基本的理解。只有對這些問題形成基本的理解，才能從理論層面搞清楚特定學科的基本課程知識、學科知識，進而理解學科的本質;第二步是在批判質疑基礎上的自我反思，即深化對具體學科知識的理解，要知道沒有批判的反思經驗是狹隘的經驗，它局限于膚淺的學科知識、普通文化知識層面，這不足以促進學習的深化理解;第三步是改進自我——對現實自我的反思，即教師建構有意義的學科知識結構，將學生、教學、環境等各種知識予以融合，理解并解決學生進入學習過程時所存在的困難。

(三)樂于交流，建立豐富的PCK資源庫

交流，即教師在與同事的互動與對話過程中實現共同發展。澳大利亞學者提出了“PCK水池”的概念，其本質就是一個教師學習共同體，在“水池中”有關群體開展有組織的專業活動、溝通交流［4］。“PCK水池”理念告訴我們，教師不是一個脫離社會的獨立個體，如果長期處于一種孤立、隔絕的狀態，就很難收集到教學信息，也看不到同行對自己的評價，這種閉門造車的行為很難使教師的PCK得到提升。因此，教師個體要與資深教師進行交流與互動、積極參與研討與成果分享、參加課堂觀摩等教學活動。如，通過同伴互教的合作學習，聚焦于教師的PCK發展，把“個人主義”取向的發展轉向共同合作的發展。此外，國家、地區、學校等要為教師的PCK發展提供一個人性化、民主化、開發化與持續發展化的“學習型社區或組織”，教師在這一民主開放的交流社群中，相互切磋、相互學習，以便更好地認識與發展自己，構建自我的PCK資源庫。

［1］Soonhye Park，J．Steve Oliver．Revisiting the Conceptualisation of Pedagogical Content Knowledge(PCK):PCK as a Conceptual Tool to Understand Teachers as Professionals［J］．Research in Science Education，2007(6)．

［2］劉義兵，鄭志輝．學科教學知識再探三題［J］．課程·教材·教法，2010(4)．

［3］梁永平．論化學教師的PCK結構及其建構［J］．課程·教材·教法，2012(6)．

［4］李斌輝．中小學教師PCK發展策略［J］．教育發展研究，2011(6)．