審美的生存

楊先利

[摘 要]生態審美教育對于當下青年來說，主要是幫助他們培養生態審美素養，以審美的態度來對待生存的自然環境，關愛生命。生態審美教育有三種范疇，即“共生性”、“家園意識”、“詩意的棲居”。生態審美教育有利于培養生態審美的世界觀，養成欣賞關系之美的審美思維，引導人全身心的接受審美教育。

[關鍵詞]生態審美教育；范疇；功能

在黨的十八大報告中，獨立成篇地對“大力推進生態文明建設”進行了系統性的闡述。在對于如何更好的開展今后的工作，提出了經濟建設、政治建設、文化建設、社會建設、生態文明建設五位一體的戰略布局。生態文明建設首次進入黨的工作全局視角，一方面是我們黨對中國特色社會主義理論體系的傳承與創新，另一方面也是面對資源、環境、生態系統等領域存在的實際境況所作的科學判斷與理性抉擇。學習貫徹落實黨的十八大精神，深刻領會生態文明建設精神實質，則要求我們在實踐中進一步弘揚生態文化，促進綠色發展，建設美麗中國，走向生態文明的新時代。

一、生態審美教育概述

生態審美教育對于時下青年來說，是幫助他們養成必要的生態審美素養，以審美的態度來對待自然環境，關愛生命。從學科角度來說，生態審美教育應當屬于生態美學的重要組成部分，也是生態美學理論用諸于實踐的體現。生態美學是生態文化的重要范疇，是從自然科學向社會科學的邁進。生態美學究其概念則是在原有的美學體系之內賦予了人的生態關懷。生態審美則是審美主體即人的一種期待，人可以從美麗的自然風景之中獲取審美愉悅，這些風景同時又彰顯出它們俱來的生態功能。擁有此種審美體驗，既有利于生態系統的健康維護，也將直接或間接促進人類的各種福祉。建設美麗中國的提出，其實質就是自然美與人文美相結合的生態審美觀的體現，在這種生態環境之中，人類的生命意義與天地、與自然互動，人類的價值在人與世界的相互作用之中得以創造。

生態審美教育以整體論生態觀為哲學基礎的。整體論生態觀是人與世界的一種“存在論”的在世模式。傳統闡釋“主體與客體”的“在世模式”推崇人與世界（自然生態）對立的“人類中心主義”，而存在論則推崇“此在與世界”即“人在世界之中”的在世模式，在該模式中人與世界（自然生態）屬一種“共生”與“雙贏”的關系。福柯關于整體論生態觀的見解曾于1966年在《詞與物》一書中曾提出，“我們易于認為：自從人發現自己并不處于創造的中心，并不處于空間的中間，甚至也許并非生命的頂端和最后階段以來，人已從自身之中解放出來了；當然，人不再是世界王國的主人，人不再在存在的中心處進行統治......”卡西爾在《人論》中指出，“人總是傾向于把他生活的小圈子看成是世界的中心，并且把他的特殊的個人生活作為宇宙的標準。但是，人必須放棄這種虛幻的托詞，放棄這種小心眼兒的、鄉下佬式的思考方式和判斷方式。”整體論觀可以看作是對傳統哲學觀的一種顛覆，告訴我們必須如同尊重自己一樣，對世界（自然生態）加以尊重。

二、生態審美教育的三種范疇

生態審美教育涵蓋“共生性”、“家園意識”、“詩意的棲居”三種范疇。“共生性”意指人與自然相互促進、共生共榮、共同健康、共同興盛。其詞源在于中國古代的生態美學范疇，例如在《周易》中有“生生之謂易”、“天地大德曰生”等理念。杜威于1934年在《藝術即經驗》之中提出，“人作為有機體的生命，只有在與環境的分裂與沖突中才能獲得一種審美的巔峰經驗。”懷特海于1937年在論述“過程哲學”提出“應該將生命與自然融合起來”。生態理論家利奧波德于1949年在《沙鄉年鑒》中提出“土地倫理學”與“人地健康”的重要概念。

“家園意識”建立在人與自然協調統一的生存論關系之上。海德格爾在哲學與美學領域之中最早提出“家園意識”，并成為其存在論哲學的有機組成部分。海德格爾如此描述“此在”與“世界”的在世關系，即“人在家中”這一濃郁的“家園意識”，世界萬事萬物皆密不可分、緊密交融，構成一個整體生態系統。現今社會，隨著科學技術的發展，自然環境頻遭破壞，人際關系漸趨冷漠，國家之間因為經濟利益和領土紛爭經常產生沖突的負面現象彌漫于人類的生存環境之中，人們的精神狀況也日益焦慮，一種失去家園的茫然之感充斥在現實中的人群內心，這種茫然包含了對外部生活家園和內心精神家園的雙重失落。家園意識則頻頻被提出，人在自然之內，自然是人類之家，人是自然的一員，“家園意識”深深植根于當代美學的花叢深處。

“詩意的棲居”出自海德格爾的《追憶》，文中海德格爾回答了長期以來普遍存在的問題：人是誰以及人將自己安居于何處？藝術何為，詩人何為？海德格爾提出，詩與詩人的真諦是使人詩意的棲居在這片大地上，在神祗（存在）與民眾（現實生活）之間，面對茫茫黑暗中迷失存在的民眾，將存在的意義傳達給民眾，使神性的光輝照耀著平靜而貧弱的現實，從而營造一個美好的精神家園。海德格爾試圖通過審美的手段將人類由工具理性所控制下的技術性、程序性的生存引向“詩意的棲居”，而“棲居”本身就是對人與自然的親和友愛關系的一種形象化、詩性化的表述，因此具有極為重要的價值和意義。

三、生態審美教育的三重功能

1.培養生態審美的世界觀

生態審美教育作為美育的范疇，具有生態審美世界觀的培養作用，強調以審美的態度對待自然、社會與自身，關愛生命，保護人類生存的地球。如果說工業文明時代占主導性的世界觀是工具理性的世界觀，進入信息文明時期占主導地位則是審美的世界觀，發展到當下則是生態審美的世界觀。生態審美教育的根本內涵就是使青年人能夠確立欣賞自然的審美態度和詩意化棲居的生態審美意識。過去我們強調“人類中心主義”，世界觀是以人類及其利益作為價值倫理判斷與各種活動的標準，忽略了人與自然環境之間那種依依相連的關系。在該種觀念的支配下，人類的活動經常造成自然環境的嚴重惡化，并進而積累造成嚴重的人類生存危機。例如當下關于對貴州省開發政策的爭議，“保住青山綠水”還是走“工業化、城鎮化”之路已成為坊間急劇升溫的談資，“西江千戶苗寨”的美麗風景能否長期如舊等類似問題也成為了關愛自然、關愛環境人士心頭的隱痛。在很多時候，我們強調理性開發，但是我們不能夠從歷史的視角看待“人類中心主義生態觀”已經開始退場的現實。福柯在上世紀60年代宣告“人類中心主義”開始走向終結，生態學則明確提出，地球是我們人體的一部分，我們必須像尊重自己一樣，加以尊重。（1）當下提出生態審美教育實則是人文主義在現時期新的發展，是一種蘊含著生存維度的新的人文主義，我們可以稱之為“生態人文主義”。

通過生態審美教育，我們希望青年人可以確立對待自然環境、社會及人自身的正確態度，在內心建立正確的行為準則，增強價值理性與責任感，形成與自然環境“親和共生”的世界觀，更好的參與創新，成為創新方向正確的優秀人才。

2.養成欣賞關系之美的審美思維

恩格斯在批判割裂人與自然關系的觀點時曾指出，“而那種把精神和物質、人類和自然、靈魂和肉體對立起來的荒謬的、反自然的觀點，也就愈不可能存在了。”（2）阿諾德.伯林特也曾說道，“自然之外并無一物”，人與自然“兩者的關系仍然只是共存而已”。即從生態存在論的視角來看，人與自然是一種“此在與世界”的關系，是在特定的時間與空間中此時此刻的關系，共屬須臾不可分離、不存在對立的整體系統，存在著人與自然世界融為一體的生態系統之美。

具體而言，在生態審美教育的邏輯之中，生態審美的美是一種關系性中的美，而不是一種“實體的美”。主體與自然對象構成“此在與世界”共存且緊密相聯的機緣性關系，人在“世界”之中生存，處于一種自由的棲息狀態，是一種審美的生存，人與自然對象之間則是一種審美的關系。海德格爾在《存在與時間》中闡釋“此在”與“世界”中的情形時，指出“‘在之中不意味著現成的東西在空間上‘一個在一個之中；就源始的意義而論，‘之中也根本不意味著上述方式的空間關系。‘之中（in）源自innan，居住，habitare，逗留。‘an（于）意味著：我已住下，我熟悉、我習慣、我照料。”（3）海德格爾的生態存在論美學作為當代生態美學的重要資源，營造了人與自然生態環境在相互關聯之時，在特定的空間和時間中“詩意的棲居”的“家園”之感。

接受生態審美教育，養成生態審美的思維，一方面有助于青年人在學習科學知識時加深對科學知識的理解，因為一切科學知識都是源自于自然而后被人所發現。另一方面也有助于他們在進行新的科學技術研發時，學會使用審美的眼光來看待科學技術的發展與自然、社會、人類之間的和諧共生關系的聯系。例如，臻美方法在科學創新過程中得到認可和運用，并發揮了極大作用。理論物理學家海森堡在特別強調臻美方法在科學發現中的重要性時說，“對于現象的豐富多彩的多樣性的理解，就出現于在其中認出可以用數學語言來表示的統一的形式原則”，于是，“在可理解的東西和美的東西之間也就建立起一種密切的聯系……那末，對美的東西的體驗事實上就等同于對聯系的體驗，不管這些聯系是理解到的或者至少是猜測到的。”

3.引導人全身心的接受審美教育

整個人才成長的過程就是一個不斷學習、不斷實踐的動態的過程。在非智力因素諸要素當中，主要內涵就是人格的養成，就是培育人文素養。大量事實證明，具有較高人文素養特別是藝術素養的專業人員，通常在專業活動中創造力更強。沈括、羅蒙諾素夫、達·芬奇、歌德等有著重大發現的偉人，都兼具科學家和藝術家的雙重素養。

生態審美教育不同于傳統美育培養藝術素養的過程，施行的是一種促使人體各感官直接介入的“參與美學”的教育，具有直接性并且讓人能夠感同身受，教育效果更為良好。在接受生態審美教育時人所面對的是現實可觸摸的自然生態環境，人在世界之中。阿諾德·柏林特在《環境美學》中指出，“在藝術與環境兩者當中，作為積極的參與者，我們不再與之分離而是融入其中。”（4）卡爾松也提出，“在將環境美學塑造成為一個新學科的關鍵，仍不僅僅只是關注自然環境的審美欣賞，而是更應該關注我們周邊整個世界的審美欣賞。”（5）相對于傳統美學“靜觀”或是對“如畫式”風景的審視，整個生態審美的教育過程突破了主客二元對立的審美模式，借助了人體所有感官的參與。羅爾斯頓曾如此描述生態審美教育的過程，在主客二元對立的審美模式下，“我們開始可能把森林想作可以俯視的風景”，而從生態審美的視角來看，“森林是需要進入的，不是用來看的。一個人是否能夠在停靠路邊時體驗森林或從電視上體驗森林，是十分令人懷疑的。森林沖擊著我們的各種感官：視覺、聽覺、嗅覺、觸覺，甚至是味覺。視覺經驗是關鍵的，但是沒有哪個森林離開了松樹和野玫瑰的氣味還能夠被充分的體驗。”此種意境教育與思想政治教育的情景理論有著相類似的教育體驗。

因此，生態審美教育較之傳統的美育模式，能更近距離的讓人學會欣賞整個生態環境之美。人們會懂得、珍惜“審美的生存”和“詩意的棲居”，掌握一定的技能和態度，去正確理解和鑒別人類、文化和生物物理環境之間的內在關系，進而對我們在生活和工作中面臨的每一個問題作出決策，有利于創新人才成長的素質結構養成。

參考文獻：

[1]曾繁仁.試論生態審美教育[J].中國地質大學學報，2011.（4）.

[2]康德.純粹理性批判[M].藍公武譯.北京：商務印書館，1960.

[3]李立.審美社群體驗的在世想象——后現代社會的“美學共同體”批判[J].河南師范大學學報（哲學社會科學版）.2011（6）

注釋：

（1）馮滬祥.人、自然與文化[M].北京.人民文學出版社.1996.

（2）馬克思.恩格斯選集[M].北京：人民出版社.1972.

（3）馬丁.海德格爾.存在與時間[M].陳嘉映，王節慶，譯.北京：三聯書店，1987.

（4）阿諾德.柏林特.環境與藝術：環境美學的多維視角[M].劉銳笛等譯.重慶：重慶出版社.2007.

（5）艾倫.卡爾松.自然與景觀：環境美學文集[C].陳李波譯.長沙.湖南科技出版社，2006.