中學生教師期望知覺、自我期望與學習投入的關系*

田艷輝 單洪濤

一、引言

隨著積極心理學的興起，個體長處和積極的心理能力日益得到學術界廣泛的關注和研究。〔1〕傳統的教育心理學研究中，往往選擇學習倦怠作為學生學業態度和行為的重要指標進行探討，而在積極心理學視角下，更為積極的心理品質受到研究者的青睞，學習投入即是在眾多積極心理特質中最為典型的一種。Schaufeli認為學習投入是個體在學習過程中具備的飽滿的精神狀態和面臨挫折時的良好心理韌性，個體能夠認識到學習的意義、對學習充滿熱情并沉浸于學習行為中，學習投入可概括為活力、奉獻和專注三個維度。〔2〕〔3〕研究表明：中學生的學習投入水平是學習過程的重要觀測指標，能夠正向預測其學業成就水平，負向預測其輟學率，〔4〕同時，學習投入水平較高的個體不僅能夠體驗到更多的自豪感，而且有助于提升其實際能力〔5〕。因此，探討中學生學習投入的影響因素和內部作用機理不僅具有理論意義，而且具有實踐價值。

Bronfenbrenner的生態系統理論認為，家庭和學校環境是影響個體發展的兩個微系統，對個體態度和行為的形成具有重要的影響。〔6〕然而，已有研究較多地從家庭環境如父母教養方式和家庭經濟地位方面探討其對學習投入的影響，〔7〕〔8〕而從教師的視角探討其與學習投入關系的研究尚顯不足。作為教育活動的組織者和實施者，教師在學生學習和生活中發揮著舉足輕重的作用，研究表明：源自教師的因素如教師支持、教育理念及行為、師生關系、教師對學生的態度和期望等因素均會影響到學生的學習投入〔9〕。因此，可以預期教師期望知覺對學生的學習投入水平具有積極的預測作用。

情境—過程—結果理論指出，學校情境因素 （如教師期望）會通過影響學生的心理過程 （自我期望）進而影響其學習投入的程度。〔10〕動機理論的相關研究也指出，作為外部動機的教師期望知覺需要轉化為更接近個體態度和行為變量的內部動機，才能發揮持久的動力特征。而且，實證研究表明成就動機在教師期望知覺和學生的聯想能力間起中介作用，〔11〕鑒于自我期望和動機概念的相似性，本研究推測教師期望知覺會對學生的自我期望產生影響，進而影響其學習投入，也即自我期望在教師期望知覺和學習投入間起中介作用。

二、研究對象及方法

（一）研究對象

采用方便取樣的方法，以班級為單位，選取河南省的安陽、濮陽、開封、平頂山和信陽5個城市的21個班級為調查對象，共發放調查問卷1200份，回收1152份，排除作答具有明顯規律性及未完成的問卷，共得到有效問卷1087份，有效回收率為90.6%。有效調查對象中：男生491人，女生596人；初中生378人，高中生709人；家庭所在地為城市的86人，鄉鎮的140人，農村的861人；年齡分布中，12-14歲的146人，15-17歲的517人，18-20歲的421人，大于20歲的3人。

（二）研究工具

1.教師期望知覺量表

張光偉〔12〕編制的教師期望知覺量表，共15個題項，歸屬于教師支持、教學互動和學業反饋三個維度，采用Likert 5點計分，研究表明該量表的信效度良好。本研究中該量表的Cronbach’sα系數為0.910。

2.自我期望量表

程琳〔13〕編制的初中生自我期望量表，本研究重點關注教師期望對學生學習投入的影響，因此，選取自我期望量表中的學業自我期望分量表作為研究工具，共6個題項，單維結構，Likert 5點計分，信效度均符合心理測量學的要求。本研究中，該量表的Cronbach’sα系數為0.785。

3.學習投入量表

采用Schaufeli〔14〕基于工作投入量表而編制的學習投入量表，分為活力、奉獻和專注三個維度，共17個項目構成，Likert 7點計分。本研究中該量表的Cronbach’sα系數為0.920。

（三）數據處理

對收集到的數據進行驗證性因素分析及區分效度檢驗、描述性統計和相關分析、中介效應檢驗以及Sobel檢驗等統計方法逐一對研究假設進行檢驗，采用的統計工具為SPSS 19.0和Lisrel 8.70.

三、結果

（一）研究變量的區分效度檢驗

采用預設模型與競爭模型相比較的方法對涉及的變量進行區分效度檢驗，以保證變量間具有較好的區分度。結果如表1所示。預設的三因子模型與數據擬合程度明顯優于其他競爭模型。因此，本研究使用的教師期望知覺、自我期望和學習投入三個變量之間具有一定的區分性，分別代表了三個不同的構念。

表1 研究變量間區分效度檢驗

（二）變量的描述性統計和相關分析

變量的描述性統計和相關分析如表2所示。主變量的相關關系中，教師期望知覺與自我期望 （r=0.076，p＜0.05）和學習投入 （r=0.375，p＜0.001）以及自我期望與學習投入（r=0.277，p＜0.001）間均顯著相關，也即自變量、中介變量和結果變量之間均顯著相關，這為后續對研究假設進行檢驗提供了基礎。

表2 變量的描述性統計和相關分析

（三）自我期望在教師期望知覺和學習投入間的中介作用

采用因果步驟法對自我期望在教師期望知覺和學習投入間的中介效應進行檢驗，結果如表3所示。首先，對因變量 （工作投入）和自變量 （教師期望知覺）建立回歸方程，結果表明，教師期望知覺對學習投入具有顯著的預測作用（β=0.379，p＜0.001）； 第二步， 做自變量 （教師期望知覺）對中介變量 （自我期望）的回歸，結果表明自變量對中介變量具有顯著的正向預測作用 （β=0.084，p＜0.05）；第三步，在控制中介變量對因變量影響的基礎上，進一步檢驗自變量對結果變量的影響，結果表明：中介變量對結果變量具有顯著的影響作用 （β=0.249，p＜0.001），自變量對結果變量的影響仍然顯著 （β=0.358，p＜0.001），但與未控制中介變量前相比減小。因此，可以得出結論：自我期望在教師期望知覺和學習投入間起部分中介作用。鑒于教師期望知覺對自我期望的效應值較小 （即中介效應中的a路徑），可能會影響到中介效應的效應值及效果量，因此，本研究進一步采用Sobel檢驗對上述研究結論進行檢驗，Sobel檢驗的結果顯示： 中介效應量ab=0.0231，Z=2.40＞1.96，p＜0.05，中介效應95%置信區間為 〔0.0043，0.0420〕，置信區間未包含零，因此中介效應值顯著不等于零。中介效應占總效應的5.32%，教師期望知覺和自我期望能夠共同解釋而非獨立解釋學習投入方差變異的R2med=5.62%，〔15〕雖然解釋力度相對較低，但仍然達到了顯著性水平。因此，再次驗證了自我期望在教師期望知覺和學習投入間起部分中介作用的結論。

表3 自我期望在教師期望知覺和學習投入間的中介作用檢驗

四、討論

研究結果表明：教師期望知覺對學生的學習投入具有顯著的正向影響，即學生知覺到的教師期望越強，其學習投入水平相應越高，這與以往的研究結論類似。〔16〕根據教師期望理論，教師對待學生的態度和行為方式必然會對學生產生影響，學生通常傾向于表現出與教師期望相一致的行為，以滿足教師的要求，進而得到教師的贊許。在當今仍然以學習成績作為評價 “教”與 “學”核心指標的時代背景下，學習成績無論對教師還是對學生都具有特殊意義。因此，教師期望最明顯地表現在對學生學習態度和行為的期待上，并以提高學習成績作為教師期望的一個重要目標，對學生而言，學習是其學校生活中的重要組成部分，學習努力者往往會得到更多的回報和獎賞，無論是對教師還是對自身都具有強大的激勵作用，同時也是回報教師期望最為直接和有效的方法。此外，有研究指出，學生在學習過程中，一旦感覺到教師給予自己的高期望，在面對學業中的困難和挫折時通常表現出更多的堅持不懈，與低教師期望知覺的學生相比，高教師期望知覺的個體通常傾向于選擇更具挑戰性的任務，并表現出較高的自我效能感，對自己的學習充滿信心，最終提升其學習投入水平。〔17〕

再者，研究結果顯示，教師期望知覺除可以對學習投入產生直接影響外，還可以通過自我期望的間接效應對學習投入產生影響。以往的研究較少同時探討教師期望知覺、自我期望與學習投入的關系，但在類似的研究中卻發現自我期望在父母期望和學習成績間起部分中介作用。〔18〕對照該研究可以發現，教師期望和父母期望對中學生學習態度和行為的影響可能具有類似的心理過程。中學生的教師期望知覺對自我期望具有顯著的影響，這與 “自我實現預言”效應一致，即個體往往從他人對待自己的態度、反應和期待中重新塑造自身形象，將重要他人對自己的期待和評價內化為自身的期待和評價。在學校生活中，學生往往會按照教師的要求行事，將教師對自己學業的期待內化為自身對學業的期待，進而表現出較高的學業期待。在學習過程中，個體在內外部環境的交互作用下，形成學習動機，而這種動機的強弱直接決定了個體在學業上所能夠取得的成就，自我期望是中學生對自身能夠達到良好學習狀態的期待，是學習行為的預備狀態，屬于一種較為強烈的內部動機。因此，具有較高自我期望的個體往往具有更為積極的自我感覺和較高的學業自我效能感，并且對學習行為始終保持持久的動力，因此，自我期望越高，學習投入也相應越高。

本研究對教育工作者和學校管理者也具有一定的啟示意義：培養并提升中學生的學習投入可以從提高對學生的教師期望入手，具體來說，教師要向學生提供較多支持、注重教學活動中的互動過程以及及時地對學生的學業表現提供準確的反饋等，教師的這些行為可以有效激勵學生對學習的投入，此外，運用好差異化對待學生的原則，也可以有效地促進后進生的轉化。同時，本研究發現自我期望在教師期望知覺和學習投入間具有部分中介效應，因此，也可以從提高中學生的自我期望水平入手來促使其學習投入的提升。然而，本研究也存在著一些局限需要后續研究繼續深入探討，首先，橫斷面的研究設計對揭示變量間的因果關系缺乏說服力，后續研究可借助實驗或追蹤研究的方法進一步驗證該結論；其次，研究發現自我期望的中介效應盡管顯著，但所占的比重較輕 （占5.32%），這表明還有其他的中介變量未被考慮，今后的研究可以在理論推導的基礎上納入更多的變量以豐富該研究。

注釋：

〔1〕方來壇，時勘，張風華.中文版學習投入量表的信效度研究 〔J〕.中國臨床心理學雜志，2008，16（6）：618-620.

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〔3〕 張軼文， 甘怡群.中文版 Utrecht工作投入量表（UWES） 的信效度檢驗 〔J〕.中國臨床心理學雜志，2005，13（3）： 268-270

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〔7〕李金娥.初中生父母教養方式與學習投入、學習倦怠的關系 〔D〕.濟南：山東師范大學碩士學位論文，2012.

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〔11〕范金剛，丁芳芳，王雷，崔立中.成就動機在教師期望知覺與學生遠距離聯想能力中的中介作用 〔J〕.中國學校衛生，2010， 31 （8）： 952-953.

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〔16〕陳偉杰.高中生的教師期望知覺、學業情緒與學業成績的關系研究 〔D〕.上海：華東師范大學碩士學位論文，2011.

〔17〕劉彥華，朱麗娜.教師期望知覺理論研究述評 〔J〕.沈陽師范大學學報：社會科學版，2006，29（6）：17-19.