翻轉(zhuǎn)課堂教學模式本土化策略研究*
——基于中美教育文化差異比較的視角

楊曉宏，黨建寧,2

(1.西北師范大學 教育技術(shù)學院，甘肅 蘭州 730070； 2.蘭州商學院 商務傳媒學院，甘肅 蘭州 730020)

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式本土化策略研究*
——基于中美教育文化差異比較的視角

楊曉宏1，黨建寧1,2

(1.西北師范大學 教育技術(shù)學院，甘肅 蘭州 730070； 2.蘭州商學院 商務傳媒學院，甘肅 蘭州 730020)

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在美國的出現(xiàn)和成功施行有其特定的教育文化背景，鑒于中美兩國教育文化的差異，開展翻轉(zhuǎn)課堂教學模式本土化研究是一個緊迫而又艱巨的課題。該文以翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的本土化策略為研究目標，通過文獻研究，分析了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的緣起發(fā)展、定義特征和本質(zhì)內(nèi)涵；通過比較研究，梳理了中美兩國教育文化差異的內(nèi)在脈絡及翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在美國成功施行的內(nèi)部驅(qū)動和外部動力。在此基礎上，提出了我國實施翻轉(zhuǎn)課堂教學面臨的問題與發(fā)展路徑，并從意識觀念、實踐操作和模式創(chuàng)新三個維度構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的本土化策略體系。

翻轉(zhuǎn)課堂；中美教育文化差異；本土化

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在美國出現(xiàn)后，短短幾年內(nèi)得到了世界范圍內(nèi)的熱烈響應和廣泛實踐，大量的研究及實踐數(shù)據(jù)顯示，通過該模式的實施，課堂教學質(zhì)量和教學效果得以提升，學生的學習能力和學習興趣得到加強[1]。這其中蘊含的教育理念對于我國的教育改革頗具借鑒意義和應用價值。鑒于中美兩國歷史文化淵源、教育現(xiàn)狀及發(fā)展水平的差異，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的引入和本土化，是一個迫切而又艱巨的研究課題。一種比較理性的應然選擇是，在了解翻轉(zhuǎn)課堂在美國的教育土壤中能夠生根發(fā)芽和茁壯成長的內(nèi)在的教育文化本源驅(qū)動力的基礎上，結(jié)合我國的教育實際加以融合吸收和改造變革，使其能夠成功地“移植嫁接”到我國的教育生態(tài)系統(tǒng)中，發(fā)揮出其應有的功能和效益。這就需要著眼于中美兩國教育文化差異的真實圖景，梳理內(nèi)隱脈絡，厘清體系關(guān)聯(lián)，見微知著，觀瀾溯源，使這一“舶來品”在本土化的和諧交融中獲得更為開放的生長空間。

一、重新審視翻轉(zhuǎn)課堂

(一)翻轉(zhuǎn)課堂的緣起與發(fā)展

國內(nèi)外關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂起源與發(fā)展的研究已多有論述[2-5]，既有早期的模糊實踐與有益探索，也有當今的深入探查和細致梳理，在此不再贅述。本文為進一步勘清其形成源點和發(fā)展脈絡，在查閱大量文獻資料的基礎上，對其重點階段和事件進行了可視化信息表征，如下頁圖1所示，以此作為本文研究的基礎與開端。

(二)翻轉(zhuǎn)課堂的定義與特征

作為一個新生事物，翻轉(zhuǎn)課堂目前仍無一個教育學意義上的嚴格定義，國內(nèi)外諸多學者大多采用描述性定義來闡釋翻轉(zhuǎn)課堂。

Bishop等人在總結(jié)分析了諸多研究者的觀點后認為：翻轉(zhuǎn)課堂是一項包含課堂內(nèi)交互群組學習活動和課堂外基于計算機的個性化教學的教育的技術(shù)[6]，并用下頁圖2所示框圖進行了概括表征。該定義針對既往對翻轉(zhuǎn)課堂的定義過于寬泛，而對其內(nèi)涵做了進一步限定，排除了在課外不使用視頻的教學活動，使得該定義更具針對性和指向性。

國內(nèi)學者張渝江認為，翻轉(zhuǎn)課堂就是由教師創(chuàng)建視頻，學生在家中或課外觀看視頻講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業(yè)的一種教學形態(tài)[7]。金陵提出，所謂“翻轉(zhuǎn)課堂”，是指把“老師白天在教室上課，學生晚上回家做作業(yè)”的教學結(jié)構(gòu)翻轉(zhuǎn)過來，構(gòu)建“學生白天在教室完成知識吸收與掌握的知識內(nèi)化過程，晚上回家學習新知識”的教學結(jié)構(gòu)[8]。以上定義也得到了國內(nèi)學者的普遍認同。

圖1 翻轉(zhuǎn)課堂起源與發(fā)展信息圖

圖2 Bishop等人界定的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式示意圖

2012年，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的驅(qū)動者喬納森·伯格曼(Jonathan Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)創(chuàng)設了翻轉(zhuǎn)學習網(wǎng)絡FLN(Flipped Learning Network?)，他們認為，教師必須在實踐中引入翻轉(zhuǎn)學習的四個關(guān)鍵支柱即F-L-I-P[9](如圖3所示)，也可以理解為翻轉(zhuǎn)學習乃至翻轉(zhuǎn)課堂必須具備的四個特征元素。

圖3 F-L-I-P示意圖

1.靈活的學習環(huán)境(F—Flexible Environment)

翻轉(zhuǎn)課堂允許各種各樣的學習模式，教師可以重新安排物理上的學習空間以適應教學單元的需要，包括群組學習、自主學習、調(diào)研、實踐和測驗評估等。在教師創(chuàng)建出的靈活的學習空間里，學生可以自主選擇在何時或何地進行學習。此外，這種靈活性還體現(xiàn)在教師可以根據(jù)學生的學習期望安排教學進度，以及選擇如何對學生進行考核。

2.變革后的學習文化(L—Learning Culture)

在傳統(tǒng)的教師中心模式中，教師作為唯一可提供信息給學生的權(quán)威專家,是“講臺上的圣人”(SageontheStage)。在翻轉(zhuǎn)課堂中，一個根本性的轉(zhuǎn)變就是由教師中心變?yōu)閷W生中心，課堂學習中，探究學習更為深刻，學習機會更為豐富。學生從教學的產(chǎn)品變?yōu)閷W習的中心，使得學生能夠積極地融入知識的形成和內(nèi)化。

3.定制的內(nèi)容(I—Intentional Content)

實施翻轉(zhuǎn)課堂后的教師需要明確什么樣的內(nèi)容需要直接講授，同時需要考慮什么樣的材料需要學生在課前自行學習。教師需要不斷關(guān)注如何使用翻轉(zhuǎn)教學模式去幫助學生順暢而有效地理解概念。教師運用經(jīng)過設計定制的教學內(nèi)容，采取多種教學方法，使得課堂教學時間可以最大限度地有效利用，包括自主學習、同伎教學(PeerInstruction)、基于問題的學習(PBL)、或者掌握主義、或者蘇格拉底問答法，這些都與年級和學科相關(guān)。

4.專業(yè)的教育者(P—Professional Educators)

一些翻轉(zhuǎn)課堂的批評者認為，教學中使用的教學錄像會最終代替教師，實際上這是一種誤解。在翻轉(zhuǎn)學習模式中，經(jīng)驗豐富的專業(yè)化教師，比傳統(tǒng)意義上的教師更為重要，甚至要求更為嚴格。他們必須決定在何時如何將班級群體授課轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生個性學習空間，以及如何最大化地利用師生面對面的互動時間。正如Gojak指出，對教師自身而言，是否采用翻轉(zhuǎn)學習模式不是主要問題，而是他們可以利用這種模式的情景支持，去幫助學生獲取概念理解，并且學生需要時進行指導以確保順暢地獲取知識[10]。

(三)翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)與內(nèi)涵

關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)與內(nèi)涵，首先可以從喬納森·貝格曼和亞倫·薩姆斯的關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂“是什么”和“不是什么”的問答中尋找答案[11]，本文對其進行了梳理匯總，形成了如圖4所示的結(jié)構(gòu)圖示 。

圖4 喬納森·貝格曼和亞倫·薩姆斯提出的翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)內(nèi)涵表征

其次，從上述定義和特征分析中可以看出，在多種技術(shù)的支持下，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式使教師從班級集體學習空間中的統(tǒng)一講授者，轉(zhuǎn)換為學生個人學習空間中的一對一輔導者。教師提前錄制講解視頻傳送給學生，或者上傳視頻到網(wǎng)站(如TED教育網(wǎng)站或可汗學院等)，學生可以在課前觀看課程視頻等學習資料，進行充分準備[12]。利用學生的前期準備，教師在課堂上通過一系列以學生中心的活動策略，為學生深入領(lǐng)會教學內(nèi)容提供個性化輔導。

由是觀之，可將翻轉(zhuǎn)課堂教學模式具有的本質(zhì)屬性和內(nèi)涵要求歸納如下表所示。

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的本質(zhì)內(nèi)涵表

二、中美實施翻轉(zhuǎn)課堂的教育文化背景探析

(一)中美文化的差異比較

文化是一種人類現(xiàn)象，是人類智慧的積累和生活的形態(tài)。論及中美文化差異，可放諸中西方文化碰撞和交流的視界中來審視。

1.內(nèi)源探尋——個體與群體

群體本位的整體主義與崇尚自我的個人主義是中西方文化價值觀差異的基本表現(xiàn)[13]。西方文化是以個體為本位的個體文化，與之相對照，中國是個以群體為本位、具有群體文化特征的國家[14]。朱耀廷認為，中西方文化的本質(zhì)關(guān)注都集中于“人”，皆為人文主義傳統(tǒng)，但兩者卻存在著根本方向上的差異[15]。西方人文主義從人本主義出發(fā)，崇尚人性，充分重視個體的權(quán)利與自由，強調(diào)個體才是社會的構(gòu)成基礎，是“一種個人主義”；我國人文主義則奉行大一統(tǒng)的宗法主義原則，強調(diào)個人在群體中的責任與義務，是“一種宗法集體主義人學”[16]。

2.地緣歷史——求久與求變

就地域文化而言，中國傳統(tǒng)文化是在相對封閉的地理環(huán)境下，以農(nóng)耕經(jīng)濟為基礎而建立起來的，滋生了人們追求穩(wěn)定的農(nóng)業(yè)文化心態(tài)[17]。反映在社會主流文化中，則是求穩(wěn)求久、固守成規(guī)式的“求久”觀念。知足常樂、習故蹈常、以不變應萬變是中國人普遍的文化心理。

就歷史發(fā)展脈絡來看，美國屬移民國家，且大部分公民來自歐洲大陸，受過文藝復興和啟蒙運動的影響，個性較強、人格獨立、思想解放、富于創(chuàng)新和冒險，“求變”是他們普遍的文化心理[18]。“變化的思想已經(jīng)植入美國人的精神品質(zhì)并與個人的個性成長緊密相關(guān)”[19]。

3.倫理文化——唯上與平等

以儒家思想為核心的中國傳統(tǒng)文化，歷來主張尊卑有別，長幼有序。儒家倫理對中國人的社會行為有著相當深遠的影響，并構(gòu)成人們判斷是非的標準[20]，形成了一種唯上唯古、尊崇權(quán)威的等級制度格局。

美國的《獨立宣言》中，開宗明義地提出：“人人生而平等”，平等意識滲透到西方社會的各個領(lǐng)域，他們的行為、工作、娛樂、語言、政治等無不體現(xiàn)出平等觀念。但是，過分強調(diào)平等又使得西方社會人倫親情和宗族群體觀念淡漠，缺乏人性的溫暖[21]。

4.行為觀念——中庸與多元

中國傳統(tǒng)文化的主脈是儒家文化，而中庸之道是儒家的中心思想。中庸之道重視思想的整合和齊一，提倡待人接物采取不偏不倚、調(diào)和適中的態(tài)度[22]，排斥標新立異和特立獨行等極端想法和做法。

西方個體主義強調(diào)個人的價值與尊嚴，強調(diào)個人的特征與差異，提倡新穎，鼓勵獨特風格，追求行為、言論、思想上與他人的差異，成了西方人的一種精神風尚。這種文化心理助長了西方人對多樣性的追求，造就了以多樣化為特征、多元文化共存的西方文化模式[23]。

中美文化所表現(xiàn)的出的個體與群體、求久與求變、唯上與平等、中庸與多元等本源差異，影響著中國人和西方人不同的文化心理、價值取向與思維方式，是導致中美教育差異的最內(nèi)源性、最深層次的原因[24]。

(二)中美文化差異的教育表征

文化影響教育目的的確立、教育內(nèi)容的選擇和教育方法的運用，而教育通過篩選、整理、保存、傳遞文化，又對文化發(fā)展具有促進作用。無論是文化傳統(tǒng)，還是教育體系，都十分龐雜而繁復，其間又有著千絲萬縷的關(guān)照和對應。不同的文化心理折射到教育上，衍生了迥異的教育理念、教育思想、教育體制、教育方法和評價標準，使中美教育呈現(xiàn)出明顯差異，現(xiàn)撮其犖犖大端，分而述之。

1.教育理念

教育理念是指人們在理性思考和親身體驗基礎之上形成的、關(guān)于教育本身及其價值以及價值實現(xiàn)途徑的根本性判斷與看法[25]。一個國家和社會有什么樣的占主流的教育理念或教育觀念，就會有什么樣的教育實踐和教育制度[26]。

伍先祿立足于文化價值觀的角度，認為中美教育理念的主要差異就是共性教育和個性教育的區(qū)別，主要表現(xiàn)為：標新立異與整齊劃一、獨立思考與被動接受、平等寬松與權(quán)威嚴格、注重知識傳授與注重能力培養(yǎng)[27]。

2.教育思想

在世界教育史上有代表性的流派包括：要素主義、永恒主義、存在主義、行為主義和進步主義等，直至今天，每一種流派在美國都還不乏其支持者[28]。以杜威為代表的進步主義教育，則是其中最具代表性的教育思想理論。杜威提出“教育即生長”“教育即生活”“以兒童為中心”等教育思想，民主理想一直貫穿杜威教育思想的始終[29]，這與美國主流社會價值觀共通融合，對美國教育思想的影響極其深遠。

中國傳統(tǒng)儒家教育思想中，強調(diào)師道尊嚴，塑造出了“天地君親師”的等級觀念，師生關(guān)系不僅表現(xiàn)在“教”與“學”的教化與聆聽，更是深化為權(quán)威與服從。在這樣的先決條件下，知識的傳播只能沿著老師——學生的單向路徑傳播。在“唯上唯古”意識的推動下，學生對知識的掌握即使再完美，也難以超越前人，難有創(chuàng)新[30]。

百余年來，在東西方文化大交融的時代背景下，中國的教育思想特別是現(xiàn)代教育思想，受到諸多外來教育思潮的深刻影響，既有五四時期在杜威的民主主義教育理論影響下生發(fā)出的現(xiàn)代生本教育思想，也有建國后在凱洛夫教育學說為理論指導下形成的指令型課程范式。新世紀以來，全球化進程的加速進一步提升了中外教育思潮與改革實踐的融合[31]。中國當代教育思想及其實踐，要在本土化與外來教育新思潮的交融中獲得更好的生長態(tài)勢，仍任重而道遠。

3.教育體制

美國的基礎教育實行的是聯(lián)邦、州府和學區(qū)的三級管理制。美國憲法規(guī)定，聯(lián)邦政府的教育行政職能只是局限在立法授權(quán)和憲法限制的范圍內(nèi)，對教育不負具體實際管理的責任。辦教育主要是州和地方政府的權(quán)力范圍，州政府的立法機關(guān)制定教育的法律和政策，而對教學的具體經(jīng)辦和管理則由地方學區(qū)委員會來負責[32]。

美國作為聯(lián)邦制國家，采取的是地方分權(quán)制。而我國作為單一制國家，采取中央集權(quán)制。同時中國的傳統(tǒng)文化突出“合一”而天然地排斥“多樣”，這內(nèi)在地決定了中國的教育不會有太多的個性[33]。我國教育部是國務院主管全國教育工作的職能部門，負責掌握教育的大政方針，統(tǒng)籌規(guī)劃教育事業(yè)的發(fā)展[34]。這種大一統(tǒng)的管理模式，可以最大限度地統(tǒng)籌規(guī)劃國家教育資源、明確國家育人培養(yǎng)目標，實現(xiàn)教育質(zhì)量和數(shù)量的宏觀控制，推進教育公平和高等教育大眾化，這也是與我國處于發(fā)展中國家的國情相適應的。

4.教學模式

與美國教育理念與教育思想相一致，美國的教學模式是一個強調(diào)交流互動的、以學生為中心的模式。在這一模式中，教育目的強調(diào)的不是基礎知識的積累和獲取，而是學生創(chuàng)新能力和自主意識的養(yǎng)成。

我國教育建立在知識傳授的基礎上，以教師為中心，學生被視為被動的信息接收者，學習內(nèi)容則由高考決定[35]。在這一模式下，中國的教育目標特別突出基礎知識的重要性，課堂教學注重知識的傳授與灌輸，注重培養(yǎng)學生對權(quán)威的尊重和接受、對知識的掌握和繼承[36]。

5.教學方法

教學方法的選擇是與教學模式相適應的。美國的課堂教學普遍注重交流互動，注重培養(yǎng)學生自我學習與協(xié)作學習的意識與能力，采用的教學方法除了直接講授法、案例教學法、團隊討論和小組學習外，更重要的形式便是研究性學習法，即“探究性學習”和“基于問題的學習”[37]。此外，還包括掌握學習法、“狐光”法、主題循環(huán)法等。

在我國的課堂教學中，長期以來受到傳統(tǒng)文化中師生等級觀念以及教師中心模式的影響，普遍采用的是強調(diào)基礎知識傳授的灌輸式講授，重視對教師教的方法的研究，不同程度上忽視了對學生學的方法的拓展。當代教學改革倡導學生從被動接受學習轉(zhuǎn)向主動參與學習、從個體學習轉(zhuǎn)向合作學習、從傳承性學習轉(zhuǎn)向創(chuàng)新性學習等新的教學方法[38]。但實際中，許多教師還沒有深刻領(lǐng)會教學方法改革的意義，還存在著一些新方法流于形式，不能達到應有目的的現(xiàn)象。

以上分析了中美文化的差異以及在教育領(lǐng)域中的實然映對，但同時有一點需要特別指出，總體而言，中美之間的文化教育，各有千秋，難分軒輊，相互平等，沒有絕對意義上的好壞與優(yōu)劣之分，重要的是我們需要客觀清醒地認識中國傳統(tǒng)文化以及教育的利弊，堅持繼承中的創(chuàng)新和揚棄中的突破，以開放的態(tài)度和跨文化意識來審視原有的模式框架，在兼容并包的基礎上進行整合創(chuàng)新。

(三)美國成功施行翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)部驅(qū)動及外部動力分析

在對中美教育文化差異進行比較研究的基礎上，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的定義特征與本質(zhì)內(nèi)涵，通過深入分析其中的內(nèi)在聯(lián)系，可以勾勒出翻轉(zhuǎn)課堂在美國成功施行的外部推動因素和內(nèi)在關(guān)聯(lián)脈絡。

首先，美國的文化形態(tài)決定了其以自由、平等、獨立、自主為內(nèi)在基因的價值取向和文化心理，反映在教育理念中，強調(diào)注重個體發(fā)展、強調(diào)綜合素質(zhì)養(yǎng)成；反映在教育思想中，教育活動緊密結(jié)合現(xiàn)實生活，進行參與式的民主教育；反映在教育體制中，則是賦予辦學單位和授課教師極大的自主權(quán)和自治權(quán)。在具體的教學過程中，強調(diào)以學生為中心的教學模式，師生平等對話，以學生的學習需求為導向；在教學方法應用上表現(xiàn)為靈活多樣，自主選擇，注重通過多種途徑進行創(chuàng)新能力培養(yǎng)，而不是單純的知識傳授和灌輸。

所有這些文化與教育間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，都在一定程度上奠定了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式出現(xiàn)的基礎。翻轉(zhuǎn)課堂所必需的以學生為中心的教學模式，師生間的平等關(guān)系，學生自主掌控學習時間和進度等，都與人們思想深處所篤定堅信的社會準則和教育觀念相契合，在一定程度上也滿足了人們對提高教學質(zhì)量和改革現(xiàn)有教育模式的心理預期，因此，翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)和盛行，在其偶然性中也蘊含著必然性和必要性。

其次，美國以思想解放、開拓創(chuàng)新、變中求勝、獨立進取為其文化品格和民族精神，反映在教育研究過程中，在實用主義哲學和現(xiàn)實功利思想的指引下，區(qū)別于中國強調(diào)人文精神的道德文化，崇尚科學主義的理性文化，區(qū)別于中國的內(nèi)省和自悟，強調(diào)工具理性和實證主義，樂于在做中學，對既有事物傾向于窮究其理、物盡其用，不斷嘗試新鮮事物，不斷變革固有模式，以求施用效益最大化。

反觀翻轉(zhuǎn)課堂在美國的實施過程，廣大一線教師對于教學改革的期許，對于課堂教學時空效率最大化的愿望，促使教師積極投入翻轉(zhuǎn)課堂的實踐中來。同時，伴隨教學實踐而行的則是諸多的實證研究，面向不同層次、不同年齡、不同學科的案例解構(gòu)分析和流程優(yōu)化設計，不斷豐富著翻轉(zhuǎn)課堂的理論體系和學術(shù)內(nèi)涵，同時關(guān)于學習進展、成績提升、師生意愿、社會認知等大量詳實的實證數(shù)據(jù)分析，不但支撐著理論研究不斷走向深入，而且也增強了人們對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的施用信心和傳播熱情。

再次，美國是一個多樣種族、多元文化的統(tǒng)一體，國家政策和法規(guī)的制定和執(zhí)行，需要考慮每一群體的個體發(fā)展。美國政府于2001年頒布了《不讓一個孩子落伍法》(No Child Left Behind，以下簡稱NCLB法案)，目的在于提高基礎教育質(zhì)量、縮小學業(yè)差距和促進教育公平[39]。NCBL法案通過立法確定的具體實施措施，已經(jīng)成為一種普遍觀念而深入人心，對學校、教師、家長以及學生均產(chǎn)生了深刻影響。

反觀翻轉(zhuǎn)課堂出現(xiàn)的初衷，也正是為了確保每一個不能按時上學的學生可以跟上班級教學的步調(diào)，教師制作教學視頻，以供缺課學生在課外學習，從而實現(xiàn)“不讓一個孩子落伍”。后來的可汗學院提供在線教學視頻受到全美社會的大力追捧，其提供的課程內(nèi)容恰恰也是數(shù)學學習內(nèi)容，這在某一方面也迎合了NCBL法案對于閱讀與數(shù)學學科實施嚴苛學業(yè)標準的現(xiàn)實。因此，在一定程度上來講，正是在國家法律體系框架的指引下，圍繞社會的觀念形成，學校的制度設計、師生的行為約定，翻轉(zhuǎn)課程教學模式得以出現(xiàn)并廣為實踐。

綜上，翻轉(zhuǎn)課堂所具備的內(nèi)在特質(zhì)與美國文化基因和教育元素相呼應，社會各界包括師生對于改變教學模式的呼聲和期望，政府對于提高教學質(zhì)量的政策和法規(guī)，都外在地推動了翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)。在這種內(nèi)在驅(qū)動與外在引領(lǐng)的共同作用下，翻轉(zhuǎn)課堂在美國的施行，不但能夠自然生成、不期而至，更可以風生水起、發(fā)展壯大。

(四)我國實施翻轉(zhuǎn)課堂教學模式面臨的問題與發(fā)展路徑

由于中美兩國的教育文化背景存在明顯差異，一些能夠促成翻轉(zhuǎn)課堂在美國出現(xiàn)并流行的關(guān)鍵因素，恰恰也會成為該模式在我國“本土植入”的桎梏或羈絆。另外，我國幅員遼闊，人口眾多，區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展不平衡，教育資源配置不均衡，各級各類學校的教育信息化程度參差不齊，總體水平仍然相對較低，在學校信息化教學環(huán)境、教師信息素養(yǎng)、家庭信息化程度等方面仍然存在一些不足，這些都在一定程度上制約著翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在我國的順利推廣。

在綜合分析中美教育文化差異的基礎上，本文試圖以可視化信息表征的方式，從文化背景、教育現(xiàn)狀和社會現(xiàn)實等幾方面，對我國實施翻轉(zhuǎn)課堂教學模式面臨的問題與挑戰(zhàn)進行直觀圖示和綜合展現(xiàn)(如圖5所示)，并由此提出，我國實施翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的根本路徑就是進行本土化改造和創(chuàng)新，既要有對美國翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的參考與借鑒，也要有對我國教育差距的反思與調(diào)整，同時，也要緊密結(jié)合我國社會發(fā)展的實際情況，在順應現(xiàn)有教育環(huán)境及教學資源的基礎上，結(jié)合我國教育實際進行有效變革，不斷創(chuàng)新。

三、我國實施翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的本土化策略

雖然“本土化”這一概念尚未取得明確定義，但在學術(shù)界，也存在一定的共識。大多數(shù)學者都把“本土化”認定為一種積極吸收先進的外來文化，并依據(jù)自身特點和需要，將其轉(zhuǎn)化為自身發(fā)展所需養(yǎng)分和能量的過程[40]。不同文化背景下的教育觀念與教育實踐是不同的，一種先進的具有借鑒意義的教育觀念與教育實踐欲立足于某國或某地，必先經(jīng)過一個本土化的過程，即教育本土化，在此過程中，有賴于理論觀點的選擇與理論形式的改造。徐紅指出，在教育本土化的過程中，一方面要堅決維持本國、本地區(qū)、本民族中傳統(tǒng)教育所蘊涵的優(yōu)秀成分，另一方面又要積極吸收外來文化教育中先進的東西，以本國、本地區(qū)、本民族傳統(tǒng)教育為依托，迎接世界教育現(xiàn)代化的挑戰(zhàn)，真正實現(xiàn)適合本國、本地區(qū)、本民族的教育現(xiàn)代化[41]。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種全新的教育實踐活動，具有美國社會的文化印記和教育背景，其本土化過程必然要以我國傳統(tǒng)文化中的優(yōu)秀因子和教育格局中的優(yōu)勢成分為依托，去偽存真、去蕪存菁，在取長補短中探索前行。

本文在深入考量中美教育文化差異的基礎上，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)在特質(zhì)和實現(xiàn)因素，從宏觀指引和微觀踐行兩個維度，以觀念意識為統(tǒng)領(lǐng)，以政策制度為保障，細化實踐操作過程，創(chuàng)新具體實施模式，構(gòu)建起一個層次清晰、條塊合理的翻轉(zhuǎn)課堂本土化策略框架體系。

(一)意識觀念層

1.轉(zhuǎn)變教育觀念

圖5 我國實施翻轉(zhuǎn)課堂教學模式面臨的問題與發(fā)展路徑

我國傳統(tǒng)文化中所具有的特定基因，長久以來影響著廣大教育者的教育觀念，反映在教學實踐中，“群體至上”“唯上唯古”所沉淀出的師道尊嚴、親師信道的觀念，形成了以教師為中心的教學模式，往往會忽視學生的個性發(fā)展和個性需求，“守成中庸”所生發(fā)出的固守傳統(tǒng)、因循守舊的觀念，則過分強調(diào)基礎知識的體系完備、扎實穩(wěn)固，而忽略培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，同時也導致我國教育改革保守有余而創(chuàng)新不足。

教改之道，觀念為先，要在我國引進翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，特別是在教師中心、循規(guī)蹈常的固有觀念映照下，翻轉(zhuǎn)課堂的實施將更為不易。因此，必須以廣大教育工作者教育觀念的轉(zhuǎn)變?yōu)橄葘В挥薪處熗ㄟ^對于翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的系統(tǒng)認知和深刻領(lǐng)會，自覺自愿地從重視學業(yè)成績提高變更為關(guān)注學生個人成長，從重視教學計劃的完整完備調(diào)整為學習單元的分而化之，從單一課堂教學結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)檎n內(nèi)課外雙向結(jié)合，從講授為主轉(zhuǎn)變?yōu)槎喾N學習策略的有機組合，翻轉(zhuǎn)課堂的實現(xiàn)才有可能。

2.強化政策導向

回顧美國翻轉(zhuǎn)課堂的實施過程，除了一線教師的積極參與，教育管理部門配套政策措施的制定和執(zhí)行，也是激發(fā)該模式得以普遍施行的關(guān)鍵因素。雖然不能否定美國教師個人的責任感和事業(yè)心，但是政府制定教育政策法案，用法令的形式來促進教育公平和提高教學質(zhì)量的做法，如NCLB法案中的績效責任獎懲措施、家校聯(lián)系制度、社區(qū)配套資金投入等等，對于翻轉(zhuǎn)課堂持續(xù)有效的施行起到了相當大的推動作用。

我國于2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(以下簡稱《綱要》)，科學地確定了未來十年我國教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略目標、工作方針、總體任務、改革思路和重大舉措，對我國教育改革和發(fā)展有著重大意義[42]。《綱要》所列改革措施同時也對翻轉(zhuǎn)課堂的本土化具有鮮明的指向和引導作用。但同時也必須深刻意識到，《綱要》是一個宏觀戰(zhàn)略，對于具體操作層面涉及到的教育理念的轉(zhuǎn)變，教育體制的改革，教育模式的創(chuàng)新、教學方法的變革，仍需要各級教育管理部門在實踐中制定更為詳實的實施細則。

(二)實踐操作層

1.強化教師信息化教學能力培訓

翻轉(zhuǎn)課堂要求教師能夠深入分析課程總體目標，細致劃分學習單元模塊，自行或聯(lián)合設計制作教學視頻。同時，要求教師能夠根據(jù)學生學習進展界定其學習水平和學習風格，進而開展合理的教學設計，制定切合實際的課堂教學組織策略和方式，并能熟知PBL及探究性學習等學習方法的內(nèi)涵特點，以及組織學生開展在線學習共同體和網(wǎng)絡交互學習社區(qū)的指導策略。所有這些都對教師的信息化教學能力提出了更高的要求，因此，需要針對教師開展卓有成效的各類培訓。

在培訓內(nèi)容選擇上，應當包含翻轉(zhuǎn)課堂理念和模式解析、視頻制作技術(shù)、高效組織課堂教學的教學設計等方面；在培訓方式上，應當積極實踐翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，使學習者和培訓者都能更加深刻理解這一教學模式。在效果評價上，建議培訓機構(gòu)不以筆試成績?yōu)榭己藰藴剩鴳菩懈鼮榭陀^靈活的過程性綜合評價形式，如視頻制作質(zhì)量是否精良、課堂組織策略是否得當、學習項目設計是否合理等。

2.注重學生自主學習能力培養(yǎng)

目前我國學生自主學習能力較弱，也是制約翻轉(zhuǎn)課堂推廣的一大因素。因此，培養(yǎng)和提高學生的自主學習意識和能力至關(guān)重要。

首先，教師可積極推行協(xié)作學習、探究學習等學習形式，讓學生領(lǐng)會這些方法對于個人創(chuàng)新能力和實踐能力提高的有效作用，進一步在參與翻轉(zhuǎn)課堂的學習中獲得學習成就體驗，從而對自主學習產(chǎn)生逆向驅(qū)動作用。

其次可結(jié)合一系列技術(shù)性的監(jiān)督和督促措施，如效仿NCLB法案中的家校協(xié)同機制，向家長告知學習方式和學習要求，建議家長參與其中，不但可以了解這一教學模式的有益作用，也可以輔助督促學生參與學習。此外，還可以借助翻轉(zhuǎn)學習平臺的后臺數(shù)據(jù)分析功能，從學生的學習記錄和學習軌跡來推斷學生是否進行了課前自主學習。

最后，需要改進課程考核評價方式，建議更多地使用過程性考核作為評價的標準和依據(jù)，包括學生課前學習的完成率、課堂活動的參與率、小組協(xié)作成果的等級、學習平臺交流的頻次等等。

3.優(yōu)化翻轉(zhuǎn)教學平臺設計

早期的翻轉(zhuǎn)課堂僅僅是將教學視頻上傳至在線視頻網(wǎng)站，以供學生下載或在線瀏覽，但這一形式卻使教師無法獲知學生的具體學習情況。正是意識到了這些問題，薩爾曼·可汗在其所創(chuàng)立的可汗學院中，建立了功能完備的在線學習平臺，不但能夠提供視頻的發(fā)布和瀏覽，更重要的是可以通過后臺數(shù)據(jù)庫記錄學生的學習情況，并為教師提供專門的接口，可以登錄查看所有注冊學生的學習進展情況，使得教師可以開展更具針對性的教學活動[43]。隨著翻轉(zhuǎn)課堂的盛行，國內(nèi)外已有眾多公司開發(fā)研制了不同的翻轉(zhuǎn)學習平臺，如國外的FLN、Pinterest、Showme等，國內(nèi)的Utgreat、云游在線、青果課堂等等，也有一些學校自主開發(fā)了翻轉(zhuǎn)學習平臺。這些平臺各有特色，可以滿足不同學習者的多種需求。上述平臺的開發(fā)經(jīng)驗和運營理念值得各類機構(gòu)在開發(fā)翻轉(zhuǎn)學習平臺時進行有效借鑒。

(三)模式創(chuàng)新層

翻轉(zhuǎn)課堂的本土化是一個不斷持續(xù)深入的過程，需要針對我國教育實際，以翻轉(zhuǎn)課堂的理念為原則，改造設計出適用不同學校層次、不同學科類別的分類模式，以及滿足不同教學情境和不同教學需要的創(chuàng)新模式。

1.針對不同教育層次創(chuàng)設不同的教學模式

目前的教育層次可以主要考慮基礎教育、高等教育、成人教育等幾個層次。在目前的教育體制框架下，基礎教育中主要滿足知識體系的建構(gòu)和公民素養(yǎng)的養(yǎng)成，高等教育主要面向創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提高，成人教育中側(cè)重于職業(yè)拓展培訓和具體技能訓練。各個層次的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式應結(jié)合學生相應的思維形成階段、心理發(fā)展特點、學習自覺程度和學習興趣志向，有針對性地調(diào)整課前和課中的學習內(nèi)容比例和方式，如基礎教育階段的學生傾向于形象思維，學習自控能力較弱，可在教學視頻中輔以動畫演示、情景模擬、案例推送等形式，課堂活動需要兼顧趣味性和生動性；而高等教育和成人教育的學生，心智發(fā)展較為成熟，則可以適當加大課前學習的比例，更多地進行項目開發(fā)實戰(zhàn)、案例解析演繹以及自主拓展探究等活動。

2.針對不同學科門類構(gòu)建不同的教學模式

翻轉(zhuǎn)課堂初始用于數(shù)學教學，后來延展至科學課、化學課等[44]，當前有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的研究也多涉及經(jīng)濟學、數(shù)學、機械工程等不同學科[45]，仍然呈現(xiàn)出集中于理工學科的傾向。文史學科的教學需要對概念、定義、特征、模型、原理、法則、效用等進行大量描述性和推理性講解，故而在實際中使用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的少于理工科。這種文理相異的實際狀況，更需要在教學實踐中深入探討各自適應的教學模式，不斷探索理工學科的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，同時結(jié)合文史學科的學科性質(zhì)和特點，開發(fā)設計更為適合的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。不過一個值得關(guān)注的現(xiàn)象是國外翻轉(zhuǎn)課堂在語言學習課程中應用較多[46-48]，通過深入研究這一類翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，提煉整理其共有特點，對于其他學科的應用也會大有裨益。

3.針對不同環(huán)境條件創(chuàng)新多元化的教學模式

我國教育信息化建設水平相對落后于美國，這是一個不爭的事實，中美之間學校信息化基礎設施配備、信息化教學環(huán)境建設，以及家庭中的電腦擁有程度和網(wǎng)絡覆蓋率都有著明顯差異，同時由于我國人口眾多，大班授課極為常見，而且區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展不平衡、城鄉(xiāng)教育資源配置不均衡，在教學投入、師資力量、教學設施等方面也千差萬別，所有這些都成為了翻轉(zhuǎn)課堂深入推行的制約因素。這就需要在實施翻轉(zhuǎn)課堂本土化的進程中，緊密結(jié)合國情和校情，適度變革教學結(jié)構(gòu)、有效調(diào)整教學策略，構(gòu)建出多元、開放、創(chuàng)新的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。

(1)交叉式翻轉(zhuǎn)

這一模式主要針對大班制下學生人數(shù)眾多的情況，可將學生分為兩批次，既可按照學生的學習狀況進行平均搭配分組，也可依據(jù)學生家庭是否具備網(wǎng)絡學習條件劃分組別。第一批學生通過課前視頻資料先行開展學習，第一課時中，組織前期已學的第一批學生開展課堂學習，而第二批未學者則進入學校機房觀看視頻資料；第二課時中，機房學習后的學生進入課堂，由教師組織進行學習，第一批學生則帶著教師布置的學習任務進入機房進行深入探究；在課程后半段，兩批學生統(tǒng)一進入教室進行交流。此模式中還需注意以下兩點：

a.在依據(jù)學生是否具備家庭學習條件分組時，需要特別注意照顧學生的自尊心，避免由此給學生帶來負面影響；

b.在學生普遍具備課外學習條件時，學生的分組情況可以根據(jù)學生學習興趣、學習風格以及不同主題的學習內(nèi)容不定期調(diào)整，使之平衡分配，絕不能以學生成績高低作為劃分依據(jù)。

(2)漸進式翻轉(zhuǎn)

這種模式聚焦于在信息化水平較低的地區(qū)，基本上主要面向基礎教育階段。當學生普遍不具備課外學習條件時，可采取家校翻轉(zhuǎn)——校內(nèi)翻轉(zhuǎn)——課內(nèi)翻轉(zhuǎn)的漸進式翻轉(zhuǎn)模式。

a.家校翻轉(zhuǎn)

當學生家庭普遍很少接通網(wǎng)絡，但具備一定的數(shù)字設備如電腦、電視、DVD時，可以采取刻錄視頻光盤、U盤拷貝等方式將教學視頻提前發(fā)送給學生，由學生在家學習后再參與學校課堂教學活動。

b.校內(nèi)翻轉(zhuǎn)

當學生家庭中普遍較少具備數(shù)字設備時，如果學校信息化設施較為充裕，可以采取提前讓學生進入學校機房，第一次課進行視頻學習，第二次課進行課堂學習，當然兩個課時也可以不連在一起，需要根據(jù)機房的使用范圍和開放程度來決定，但最好不要超過一天時間。

c.課內(nèi)翻轉(zhuǎn)

當學生家庭中普遍很少具備數(shù)字設備且學校的信息設施不太充足時，教師可在一個課時內(nèi)，在學校機房組織學生前半節(jié)課進行視頻學習，后半節(jié)課組織課堂教學。

(3)協(xié)作式翻轉(zhuǎn)

a.校際之間協(xié)作翻轉(zhuǎn)

在師資力量較為薄弱的地區(qū)和學校，可以通過校際協(xié)作的機制，聯(lián)合其他發(fā)展水平較高的學校，共同設計制作課前學習材料，共同交流溝通課堂組織形式，實現(xiàn)共享優(yōu)質(zhì)資源，借助網(wǎng)絡開展校際間、教師間、學生間的交流互動。

b.教師之間協(xié)作翻轉(zhuǎn)

在沒有校際協(xié)作機制的學校內(nèi)，也可以采取校內(nèi)同一學科組教師間，根據(jù)業(yè)務水平和個人專長，開展校內(nèi)團隊式的翻轉(zhuǎn)課堂教學，既可合作開發(fā)教學視頻，也可在條件充足的情況下在課堂中相互配合，對學生進行有效指導。

(4)元件加工式翻轉(zhuǎn)

這一翻轉(zhuǎn)模式針對教學視頻的開發(fā)而設計，主要面向高等教育階段的師生。眾所周知，在任何課程中，總不免有一些最為基本的概念和原理，在同一學科門類的不同課程中均會多次出現(xiàn)，而相應的在國內(nèi)學術(shù)界，專家學者各有研究方向，有些甚至是某一領(lǐng)域的權(quán)威。藉此，可以借助以往多媒體課件開發(fā)中的“元件”思想，由不同研究方向的專家學者在自己擅長的領(lǐng)域內(nèi)，就某一特定問題制作專門的短小視頻，公布在教育主管部門或公益網(wǎng)站平臺中，可由教師免費自由下載。任課教師在某一模塊的教學中，可將對應的教學視頻直接發(fā)送給學生，也可以結(jié)合課程具體內(nèi)容或?qū)W生認知特點，在既有視頻講解的基礎上進行二次加工，融入教師個人理解或延伸講解，以使學生既能接觸課程前沿理論動態(tài)，也能對所學課程內(nèi)容有更深層次的理解。

四、結(jié)束語

上述三個層面的本土化策略構(gòu)想，既秉持了翻轉(zhuǎn)課堂固有的理念和要旨，也融入了我國教育文化因素，兼顧了我國現(xiàn)階段教育發(fā)展的實際情況，作為一個框架模型，還需要進一步對國外翻轉(zhuǎn)課堂教學模式給予更多的分析與借鑒，包括研究方法、最新進展、多國案例、實踐特征等，從而形成對國外翻轉(zhuǎn)課堂理論與實踐既非仰視也非貶低的研究態(tài)度；同時，還要在更深層次上對我國傳統(tǒng)文化與當代實踐給予關(guān)照[49]，尋求國外翻轉(zhuǎn)課堂理念與我國本土實踐的最佳切合點，從而在理論和實踐兩方面實現(xiàn)真正的本土化。

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楊曉宏：教授，博士生導師，研究方向為教育信息化(yxhjs@263.net)。

黨建寧：副教授，在讀博士，研究方向為教育信息化(jndang@163.com)。

2014年8月5日

責任編輯：李馨 趙云建

The Research on Flipped Classroom Teaching Mode Localization Strategy——On the Perspective of Cultural Differences between China and the United States

Yang Xiaohong1, Dang Jianning1,2
(1. School of Education Technology, Northwest Normal University, Lanzhou Gansu 730070;2. School of Business Media, Lanzhou University of Economics and Finance, Lanzhou Gansu 730020)

The emergence and successful implementation of flipped classroom in the United States depend on its specific educational background. The teaching mode research on flipped classroom localization has become an urgent task in the view of the cultural differences between China and the United States. This paper is trying to study the localization strategy of flipped classroom teaching mode as the research target and analyze the definitions, characteristics of development and the essential connotation through the literature research; The comparative studies can contribute to show the external and internal driving power of flipped classroom in the United States and the differences of the cultural education quality in China. In this paper, the Chinese development path of the flipclassroom teaching mode is discussed and put forward the flip classroom teaching mode innovation on localization strategy system from ideological concept and practical dimensions.

Flipped Classroom; Sino-US Cultural Differences; Localization

G434

A

1006—9860(2014)11—0101—10

* 本文系甘肅教育信息化發(fā)展戰(zhàn)略研究項目“地方高校信息技術(shù)與教學深度融合的互動教學模式構(gòu)建”(項目編號：GSJXFZ-2011-3)和蘭州商學院2012年度教學研究一般項目“Flipped Classroom模式在財經(jīng)高校管理類課程教學中的應用研究”(項目編號：2012LSJYY03)階段性成果。