1∶1環境下的小學英語課堂教學特征研究
——基于視頻案例分析的視角

陳 玲，胡智杰，周 志

(北京師范大學 教育技術學院，北京 100875)

1∶1環境下的小學英語課堂教學特征研究
——基于視頻案例分析的視角

陳 玲，胡智杰，周 志

(北京師范大學 教育技術學院，北京 100875)

為適應新一輪課程改革的要求，在1∶1環境下更好地實施小學英語課堂教學，本研究在借鑒各種現有課堂分析工具基礎上，通過設計專門的視頻案例分析工具，對北京師范大學基礎教育跨越式發展課題中18個小學不同年段的優秀英語教學案例進行視頻分析，梳理、歸納出1∶1信息化環境下小學英語課堂教學注重學生主體地位的發揮，體現“言語交際為中心”的教學思想，信息技術主要用來創設交際情境和提供拓展聽讀資源，低、中、高年段課堂教學具有一定的差異性但教學模式與策略又具有一些相似特點等方面的一些基本特征。

1∶1環境；英語教學；教學分析工具；教學視頻；教學特征

一、研究背景

早期英語學習已成為學習的重要要求[1]，在我國基礎教育中也占有重要的位置。此外，隨著多媒體網絡技術的不斷發展，計算機技術的不斷發展使得多媒體網絡走進了學校，走進了課堂，截止到2007年，中國已經有95%的中小學配備了計算機等硬件設施，這也給我國基礎教育領域的英語教學帶來了一定的機遇。

Paper曾說過，“當每個人都買得起鉛筆時,學習方式將會隨之改變”。同樣，當每個學生都擁有一臺能提供豐富教學資源、具有強大的多媒體信息處理能力和實時交互功能的計算機時(One to One，1:1)，我們的教學更會發生翻天夜地的變革。“1:1是一個形象的描述概念，指的是至少每位學生配備一個電腦化裝置來幫助學習。其中在課堂網絡環境下的數字學習，則特指利用網絡技術將若干臺多媒體計算機及相關的設備互聯成小型的教學網絡環境,每位學生都有一臺計算機可隨時上網在線學習”[2]。在這一共享的學習環境中，同學和教師均可借助電腦和軟件進行互動、協作，大幅度提高課堂教學效率，拓展課堂的廣度、深度和學生的參與度，在促進知識學習的同時，有效滲透能力和素質的培養。

在此背景下，“基于語覺論的英語教育跨越式發展創新試驗”(以下簡稱“跨越式試驗”)針對傳統教學中的弊端，在1:1課堂網絡環境下開展英語教學研究，學生人手一臺計算機，強調利用技術優勢來提升英語課堂教學的效益、效率和效果，讓學生實現“在小學階段要掌握 3000左右英語單詞(即高中畢業的水平)，基本解決聽說讀寫問題”的跨越式目標。自從2001年項目實施以來，已經在全國一百多少試驗學校中取得了很好的效果，得到了社會各界的充分認可。通過三年多的試驗，試驗班學生在英語聽說和口語表達兩項上明顯優于非試驗班學生，尤其在口語上，測試中試驗班和非試驗班的平均值竟相差近33分[3]。

1:1環境下有效提升英語聽說能力根本原因是什么？其英語課堂教學究竟有怎樣的特點？隨著教育信息化的不斷發展，針對1:1環境下課堂教學分析其基本特征并進行歸納，無疑將對后續更多一線1:1環境下的英語課堂教學提供借鑒與指導。基于此，本研究擬選取跨越式課題中的典型案例，對相關視頻案例進行觀察和分析，通過實證量化分析，圍繞著其課堂教學特征，嘗試回答以下幾方面問題：

(1)1:1環境下英語課堂基本教學結構是怎樣的？師生關系有怎樣的特點？

(2)1:1環境下英語課堂教學的主要指導思想是什么？有著怎樣的特點？

(3)1:1環境下英語課堂教學的基本模式和策略有怎樣的特點？

(4)信息技術在1:1環境下小學英語課堂中主要起到怎樣的作用？

(5)針對不同年段，1:1環境下小學英語課堂教學有無差異，有怎樣的差異性？

二、文獻綜述

通過對國內相關文獻調研發現，雖然利用課堂分析、視頻分析的方法來研究課堂教學的論文不少，但是應用這種分析方法對1:1環境下的教學開展的研究關注還尚少，如利用視頻分析法來分析信息化課堂下的教學結構[4]。

對視頻案例的觀察和分析，本質也是一種課堂教學分析法，“教學分析是教學研究中的重要內容，是指揭示構成教學的各要素及其之間的關系，并依據分析教學整體結構的技術改進教學、開發課程的活動，目的在于改進教學過程，提高教學素質，促進教學理論與實踐的結合”[5]。在對視頻案例進行課堂觀察、分析過程中，需要對課堂教學信息進行編碼。通過文獻調研發現，課堂常用的信息編碼分析技術有弗蘭德互動分析系統(Flanders Interaction Analysis System，FIAS)、S-T分析法和TIMSS課堂教學錄像分析法。

弗蘭德互動分析系統是美國學者弗蘭德提出的一種課堂行為分析技術[6]，在課堂觀察中，每3秒鐘取樣一次，對每個3秒鐘的課堂語言活動都按照編碼系統規定的意義賦予一個編碼碼號，作為觀察記錄。這樣，一堂課大約記錄800-1000個編碼，它們表達著課堂上按照時間順序發生的一系列事件，每個時間占有一個小的時間片段，這些事件先后連續，連接成一個時間序列，表現出課堂教學的結構、行為模式和風格[7]。這種方法“具有強烈的結構化、定量化研究的特點”[8]。在數十年的應用中，表現出對課堂教學細節進行分析的異乎尋常的技術性功能。

S-T分析法即Student-Teacher分析法，主要用于對教學過程的定量分析。S-T分析法將教學中的行為分為學生S行為和教師T行為兩類，通過對教學過程的觀察，以一定的時間間隔(30秒)對觀察內容進行采樣、記錄，然后根據教學過程中T行為所占比例情況和T行為與S行為的轉換情況分析其教學模式。它將教學分為四種不同的教學模式：練習型、講授型、對話型和混合型[9]。

TIMSS課堂教學錄像分析法的一般步驟有：(1)建立課堂錄像帶分析的編碼系統；(2)將錄像帶轉化為數字化文件，便于分析軟件的處理；(3)根據編碼系統對課堂教學的各種特征進行編碼；(4)對編碼結果進行統計分析；(5)根據初步的分析結果進行二次分析；(6)生成課堂教學分析報告[10]。

不同的研究目的會產生不同的觀察策略、不同的觀察系統水平和不同的觀察系統形式。對于復雜的課堂教學系統，如何根據研究的需要，確定觀察框架和編碼方式，不僅非常必要而且十分重要。通過文獻調研，本研究將會借鑒TIMSS分析步驟對視頻案例開展分析，而弗蘭德互動分析系統和S-T法則為我們如何對課堂教學事件進行信息編碼提供了思路。同時注意的是，正如張海等研究者指出的，由于這類方法存在的時代局限性，當時的研究沒有考慮基于信息技術的教學媒體對課堂教學產生的重大影響，當時的課堂基本上由教師統治，缺乏信息技術工具支持，學生很少獲得自主學習的空間，因此這些分類系統沒有包括學生自主行為和教學媒體的分類目錄，需要根據本研究1:1教學環境特點進行補充。

三、研究案例確定和研究工具設計

1.視頻案例的選擇和確定

筆者從基礎教育跨越式發展項目近10年積累下來的英語學科與信息技術整合的案例庫中，結合相關學科專家和課題指導人員推薦，按照低、中、高年段進行擇優挑選，最終確定了18個榮獲課題一等獎的優秀案例，其中低年段(1-2年級)優秀英語案例6個，中年段(3-4年級)英語優秀案例7個，高年段(5-6年級)英語優秀案例5個。這些案例的任教教師對信息技術和課程整合的理解較為深入，均有著不少于5年的信息環境下開展英語教學經歷，且這些教師分別來自廣東的深圳、廣州、佛山和河北豐寧等多個地區，體現了區域分布性特點。

2.案例分析工具設計

(1)案例分析工具設計思路——微觀課堂細節深入量化分析和宏觀觀察緯度相結合

“信息編碼包括兩方面的任務，既要對教學的結構，即教師教學設計的內容進行編碼，又要對教學過程中實時發生的事件進行編碼”[11]。因此，對于本案例分析工具一方面注意宏觀觀察緯度的系統設計，在課堂教學系統中，除了有教師、學生、教學內容、教學媒體這四大要素之外[12]，還存在師生之間、生生之間、師生與教學內容及教學媒體之間的相互作用和相互影響以及教學策略的應用等，因此需要結合英語課本身特點，對課堂教學中的四大要素及其交互、任務類型和相應教學策略這幾個方面進行有針對性的觀察和數據的采集與分析。另一方面，借鑒弗蘭德互動分析系統和S-T 分析法，強調要深入到課堂細節，通過對教學環節進行有效切分，跟蹤課堂上按照時間順序發生的一系列事件并且編碼，觀察、記錄課堂上的教師行為和學生行為，研究課堂教學中師生各自占用時間分配、占有率及交互頻次等，從微觀角度進行量化和統計分析，發現其內在規律和特點。最終結合英語學科的特點形成如表1所示的對每個取樣點的觀察緯度表。

表1 視頻觀察記錄緯度

(2)視頻觀察記錄表的設計和應用

觀察者在運用該觀察記錄表時，應該結合時間取樣、事件取樣兩種取樣方法的特點對案例進行綜合取樣，每節課(40分鐘)多則三十多個樣點，少則十多個。觀察者需要在課堂教學時間序列上對時間進行標記，與此同時，記錄下來該段時間序列上所發生的事件，力圖反應出課堂教學中的師生行為和該段時間的具體分配情況(精確到秒)，以及伴隨該事件的教學內容、教學媒體以及任務類型和教學策略等方面的信息。同時，為了保證記錄的客觀性，每份案例都首先由兩人分別記錄，再進行匯總和討論，并確定最終案例觀察表。然后對所觀察的案例進行課堂教學信息的統計和分析，提煉出課例的相關特征信息。

四、研究數據分析

通過對18個視頻案例觀察記錄分析，提煉出了以下幾方面的信息化英語課堂教學的基本特征。

1.體現了“教師主導—學生主體”教學結構特點

在這18個案例中，從表2中可以看出，教師獨立駕馭課堂的時間平均有11.15分鐘(包括講授時間、活動示范時間、反饋時間、提問時間和指令時間這幾個方面)，學生參與整堂課平均活動時間為26.35分鐘，占了整堂課的大部分，因此學生的主體性體現的較明顯，課堂教學是以學生為主，教師為輔的教學結構。

表2 課堂學生時間和教師時間分配

從圖1教師的具體時間分配情況來看，教師花費最多的時間集中用于講授和指令，其次是提問和反饋，教師單獨的活動示范時間最少。其中低年段的講授時間、提問時間、反饋時間都比較多，而到了中高年段，教師的講授時間明顯減少，而指令時間則不斷增加，結合后面的言語任務類型分析，我們會發現這是因為高年段的任務類型和交際情境都更加復雜，需要教師給予更多的指令說明。

圖1 教師課堂時間分配(單位：分)

從下頁圖2學生整體時間分配情況看(注明：圖中生生交際的時間是指視頻記錄表中全班兩兩說和個別兩兩說的時間之和，師生交際的時間是師生個別說和師生集體說的時間之和，自主說的時間是個別自主說和個別示范、反饋說的時間之和)，生生交際的時間最多，平均高達9.51分，隨著年段的增高，學生自主說的時間越來越長，說明教師在高年段給學生更多的時間讓他們去表達自己的想法。

圖2 學生課堂時間分配(單位：分)

2.強調聽說，體現了“言語交際為中心”的教學思想

如圖3所示，從學生角度“聽”和“說”兩個方面時間分配情況(聽的時間是整堂課中學生聽的時間，不僅包括聽讀資源的時間，也包括教師授課、提問、反饋、示范或指令時學生在聽的時間；說的時間是指整堂課中學生說的時間，包括生生交際、師生交際和自主說的時間)中可得知學生參與課堂活動是圍繞“聽”和“說”展開的，每節課說的時間平均為16.32分，聽的時間平均為21.10分，都占了課堂的很大比重，很好地體現了語覺論指導下的跨越式課題提出的“以言語交際為中心，重點注意聽說能力的培養”這一觀點[13]。且隨著年段的增高，學生說的時間越來越長，言語交際的時間越來越長。

圖3 學生課堂聽、說時間分配

而從表3中可以看出，在英語課堂中，師生交互頻次是非常多的，隨著年段增加，交互頻次呈減少趨勢。且交互過程中，絕大情況下發起者都是教師，這是因為由圖1可知，教師的時間主要花費在講授、指令和提問方面，而這都需要教師作為交互的發起者來開展。但這也說明在課堂中，學生作為語言的學習者，主動發起交互的意識和習慣比較缺乏。

表3 一節課中師生平均互動次數

3.課堂教學模式與策略基本特征分析

(1)教學包括復習、新授和拓展三個主要環節，整體拓展、延伸了課堂容量

從所分析的18個案例來看，一節信息化英語課的課堂教學，基本包括復習、新授和拓展這三個基本大環節，其中拓展環節是指學生圍繞著教材以外的教學資源所進行的學習活動，這也體現了語言學習的循環漸進過程。而從平均時間分配看，復習時間占15%，新授時間占37%，拓展時間占48%。從圖4中可以看出隨著年段的增高，教師用于復習的時間呈遞增關系。高年段用于新授環節的時間最少，用于拓展環節的時間最多，說明由于高年段的學生已經具備一定的自主學習能力和語言基礎，可以留更多的時間拓展知識。而中年段的學生處于關鍵期的末期，處于轉折點，學生也是從這個階段開始要求聽說讀寫能力全面發展，強調了單詞拼寫的過程，所以這個階段教師新授時間反而增加，拓展相對減少一點。

圖4 各年段復習、新授和拓展教學環節時間分配

(2)強調言語交際過程中的交際情境的創設

交際總是在某種特定的語言環境，即語境中進行的，從視頻分析的這18個案例來看，學生在交際過程中都十分強調交際情景的設計，如下頁圖5所示。隨著年段的增長，每節課的平均交際情境數量呈遞減關系，低年段平均一個案例中的交際情境數量高達4.5個，而高年段只有4.2個，這是因為高年段因為學生語言以及知識的積累，教師創設的交際情境更加綜合復雜。其中復習環節中所創設的交際情境平均數量為1.18個，新授環節為1.51個，而拓展環節交際情境數量多達1.72個，所占比例分別為27%、34%和39%。這說明在拓展環節中設計的交際情境數量最多，且情境綜合性較強，更能鍛煉學生的語言表達和運用能力。

圖5 各年段每節課平均交際情境數量統計

(3)強調言語交際過程中的交際情境的層次性、整體性和支架性

小學英語課堂教學創設情境要有階梯性，要善于把復雜的、難度較大的課題分解成若干個相聯系的子問題，以便學生層層深入地研究。這里所說的情境創設主要是指生生交際的情境創設，層次性可以從復習、新授和拓展環節生生交際情境設計句型數量來體現。

圖6 各環節中平均句型數量統計

從圖6中我們可得知在課堂教學中，不同環節生生交際情境設計的句型數量是不同的。復習環節平均句型數量還沒達到2個，而新授環節生生交際情境中超過3個句型，拓展環節則超過5個句型，體現了交際情景的層次性。

通過統計分析18個視頻案例信息，發現其中有6個視頻案例體現了情境設計的整體性，其中低年段的1個、中年段的1個、高年段的為4個。它們在各年段所選案例中所占數量比例如圖7所示。通過圖7可以看出，低年段和中年段的課堂教學注重情境設計整體性的較少，而高年段則大部分課堂教學都注重了情境設計的整體性，這表明高年段由于學生已學的知識較多、較豐富，教師更容易創造一個較完整的情境，使得前后教學內容聯系更加緊密。

圖7 各年段體現情境設計整體性的案例數量所占比例

為了幫助學生順利開展言語交際，通過案例分析，發現教師都注重提供必要的語言支架，類型分為全文提示、句型提示、成分提示、單一情景提示(一張圖片)、多情景提示(看一段視頻或為視頻配音等)、無情景圖片提示(如以“My Family”為題來說一段話)和學生自設情景(在學完購物的主題，自編一個在商場購物的對話)。通過對18個視頻案例統計分析，得到各年段平均一個案例中語言支架類型情況如圖8所示。

圖8 低、中、高年段平均一個案例中語言支架類型情況統計

從圖8中可以看出，隨著年段的增高，低級語言支架如全文提示就越來越少，高年段甚至沒有了全文提示這種支架形式；隨著年段增高，高級語言支架形式越來越多，無情景圖片提示從低年段的零上升至高年段的1.4個。這些數據表明低年段的學生作為英語初學者，由于其本身儲備英語詞匯和語句較少，教師給的語言支架就必須更為完整和充分，使學生能順利地進行交互。而中高年段的學生，由于其本身儲備的英語詞匯和語句較多，學習能力增強，教師應該試著給他們提供的言語支架較少，留更多的空間讓他們自己去思考和發揮，更能鍛煉他們的思維能力以及語言綜合運用能力。

(4)注重語言任務的設計

按照語言任務教學法的分類方法，本研究把情境設計的任務類型分為七大類，分別是列舉性任務、信息差任務、比較性任務、作決定任務、交換觀點性任務、解決問題型任務和創造性任務。通過統計分析18個案例信息，情境交際的任務類型在各年段的情況如圖9所示。

圖9 低、中、高年段平均一個案例情境交際任務類型分配情況

從圖9中可以看出，不同年段的課程教學所設置的任務類型有很大差別。低年段的任務類型只出現了列舉性、信息差、解決問題型和創造性任務這四種，中高年段的任務類型則基本涵括了整個任務教學法的任務類型。從數量上看，低年段的列舉性任務很多，信息差任務平均1個案例出現1個，解決問題型任務和創造性任務則不足0.5個，數量極少；中年段列舉性、解決問題型和創造性任務數量上差不多，平均1個案例1個多一點，信息差和作決定任務都較少，不足0.5個；高年段列舉性和觀點交換性任務都較少，平均一個案例不足0.5，創造性、解決問題型和信息差任務一樣多，平均1個案例中出現1個。這些數據表明隨著年段的增高，教師給予學生更多的空間讓他們思考一些開放性的問題，任務類型日趨復雜，任務類型也越來越多。

圖10 在復習、新授和拓展環節中平均情境交際任務類型

而就課堂教學具體復習、新授和拓展環節來說，平均1個案例中情境交際的任務類型情況如圖10所示。從中可以看出，復習環節中低級性任務如列舉性任務個數最多，高級性任務個數均較少，新授環節則各種類型的任務都可能出現，而拓展環節中高級性綜合性任務如解決問題型任務和創造性任務個數較多，占了50%以上。這也間接說明了情境設計的層次性。

4.信息技術應用情況分析

(1)注重利用信息技術來創設豐富的交際情境

通過對18個視頻案例信息的統計分析，得知18個課例中用信息技術創設的情境個數為61個，不用信息技術創設的為18個，兩者比例為3.39:1。其中，用信息技術創設交際情境如圖11所示(注：一個交際情境中有時用了多種形式)。信息技術的使用可以使很多不適合現場模擬的情境很好地實現，不同的信息技術形式又有不同的作用。比如視頻可以給學生多感官的刺激，營造一個色彩繽紛、動靜結合的環境，更能發揮學生說英語的主動性和積極性；概念圖的使用可以幫助學生知識的建構和梳理；圖片的使用使教學內容更加形象生動，富有趣味性；音頻則可以同時鍛煉學生的聽力能力等。調查得知，大部分交際情景的創設都用到了圖片，所占比例高達55%，其次是視頻的應用，所占比例為21%，而所占比例最少的是概念圖和表格，均為4%。

圖11 利用不同信息技術形式創設情境分布情況

(2)注重利用信息技術來提供豐富聽讀資源

通過對18個視頻案例的信息統計，各年段一個案例平均應用網絡聽讀資源情況如下頁圖12所示。從中可以看出，不同年段的學生應用的網絡聽讀資源是有差別的，隨著年段的增高，歌曲類和對話類的網絡資源逐漸減少，故事類的網絡資源逐漸增多。而對網絡聽讀資源的應用方式上，基本上都是先聽讀相關資源，然后學生結合聽讀的資源進行言語交際(共占92%),說明這些網絡資源主要作為情景交際的支持材料。

五、結束語

本研究通過對基礎教育跨越式課題中18個不同年段的優秀案例的分析，提煉出了1:1環境下小學英語課堂教學方面的一些共性特征，概括如下：

圖12 不同年段網絡聽讀資源類型分布

(1)體現了“教師主導—學生主體”教學結構的特點，學生主體地位體現得比較充分。

(2)體現了“言語交際為中心”的教學思想，強調對學生的聽說訓練。

(3)課堂教學模式與策略方面具有以下特征：教學一般包括復習、新授和拓展三個環節，強調學生語言能力的滾動式發展，其中尤其強調適時拓展和教材配套的聽讀資源，與傳統課堂相比，大大擴充了課堂的容量；強調學生在聽說言語交際過程中進行交際情境的創設；言語交際過程中的交際情境體現出層次性、整體性和支架性特點；注重學生交際過程中不同語言任務的設計。

(4)在1:1環境下小學英語課堂教學中，信息技術主要用來創設交際情境和提供拓展聽讀資源。

(5)低、中、高年段課堂教學具有一定的差異性，整體而言，年段越高，語言交際情境越開放，聽讀資源綜合性越強，交際任務越復雜，學生表達時間也越充分。

綜上所述，本研究中的案例分析工具可以為其他研究者開展相關研究提供參考，而在量化數據分析基礎上歸納出的1:1環境下小學英語課堂教學的基本特征，可以為小學英語課堂教學的應用現狀提供較為系統而深入的認識，也為一線教師相關實踐提供了實施指導。但另一方面，本研究分析的案例主要是針對特定課題的相關案例，對于相關特征的概括具有一定的局限性，需要在更多1:1環境下信息技術和課程整合案例中進一步檢驗相關結論；此外，案例分析工具缺乏對課堂教學中的人際情感交流、交往心理等方面的分析，這也可以成為下一步研究的重點。

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陳玲：講師，碩士生導師，研究方向為教師信息化專業發展、技術支持下的語言學習、教學資源的設計與開發(chenling@bnu.edu.cn)。

2013年10月20日

責任編輯：宋靈青

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