關于“環境”育人的探討

涂宏斌

（華中科技大學 教育科學研究院，湖北 武漢 430074）

黨的十八大指出教育是中華民族振興和社會進步的基石，強調“努力辦好人民滿意的教育”。全國上下越來越多的人關注教育，越來越多的學者研究教育。不同學科背景的研究者從不同的理論基礎出發，觀察教育現象和研究教育問題，“形成了不同的教育觀，彼此之間相互批評、相互借鑒、相互吸收，出現了一個教育史上少有的百家爭鳴的時代，推動了教育學術和教學實踐的發展。 ”［1］（p22）《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》確立了2010——2020年期間我國教育的發展方向，描繪了教育的發展前景，指出“教育要發展，根本靠改革”。 運用不同學科的理論和方法研究教育，有利于拓寬教育改革的思路，尋找教育改革的新路徑。

一、時代要求創新教育理論

現代教育史上，赫爾巴特、杜威和凱洛夫是三位具有代表性的人物，他們對中國的現代教育理論也產生了重大的影響。赫爾巴特是德國教育家、哲學家和心理學家，在世界教育史上享有“現代教育學之父”的稱號，主要代表作《普通教育學》是其教育思想的集中體現。他認為“教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的；后者說明教育的途徑、手段與障礙。 ”［2］（p190）赫爾巴特在大學除了講授哲學和教育學的課程，還創辦了教育科學研究所和實驗學校，通過他不懈的努力使得教育學從哲學中獨立出來。

19世紀末20世紀初，美國在批判赫爾巴特為代表的教育學的基礎上興起了實用主義教育學，代表人物之一杜威是現代著名的教育家。杜威提出了 “教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經驗的不斷改造”等理念。他的主要觀點是：“因為生長是生活的特征，教育即是不斷生長，在它自身以外，沒有別的目的”；［3］（p155）生活是生長的社會表現，一切事物的存在都是人與環境相互作用產生的，人不可脫離環境，最好的教育就是從生活中學習；“教育即經驗的改造和改組”，［3］（p1）“教育是在經驗中，由于經驗、為著經驗的一種發展過程”。［3］（p143）他還以“由經驗里面學習”為論據，說明實用主義教育的課程論與教學方法。

凱洛夫是蘇聯的教育思想家，他主編的《教育學》系統地總結了蘇聯20世紀20年代至30年代的教育經驗，批判地吸收了教育史上進步教育家的思想，力圖用馬克思主義的觀點和方法闡明社會主義教育規律。《教育學》論述了教育在人的生長和發展中的作用，明確指出每個人身上潛在各種各樣天賦的生理上的“遺傳素質”，但“遺傳素質”僅僅是作為一個人的發展前提而存在，“遺傳性在人的發展過程中發生著影響，但這種影響不是決定性的。遺傳性在社會環境和教育的影響下，獲得了特殊的表現形式”。［4］（p33）并以認識論為基礎提出包括課程、教學等在內的教育方法論，與赫爾巴特在統覺心理學基礎上提出的觀念聯系和教學形式階段理論相較而言，可以說是實現了一次飛躍。

隨著我國教育改革實踐的不斷深入，傳統教育理論顯現出缺憾。傳統教育理論的建立與當時的社會發展休戚相關，無不烙上了深刻的時代印記，而且采用社會科學的方法，存在著一定的歷史局限性。當今社會、經濟與科技的發展對創新教育理論提出了要求：第一，教育理論研究應具有創新性。科學技術的飛速發展，系統論、信息論和控制論的建立，為教育理論研究提供了新的思路、新的方法；第二，教育理論研究應具有系統性。人們對于教育的認識由平面向立體變化，拓展到教育與社會的宏觀關系方面，要求多維度、多層次地審視教育在社會、經濟與人自身的發展中的作用；第三，教育理論研究應具有包容性。新建立的教育理論既要能夠揭示教育的本質，也要能夠梳理現行的教育理論，以至逐步實現各種流派的教育學在一定程序上歸于統一；第四，教育理論研究應具有國際性。經濟全球化和科技革命使得各國教育之間的相互聯系日益增加，各種優秀傳統文化的互相滲透，國際教育交流與合作將引起世界范圍的教育理論變革。為此，筆者根據自己的教育實踐，嘗試從自然科學的角度，運用系統理論的方法探討教育理論改革。

二、用系統理論分析教育

奧地利理論生物學家貝塔朗菲是一般系統論的創始人，從物理學、生物學與心理學領域探討同型性的系統論原理，奠基了系統生物學，推動了系統生態學、系統生理學的學科體系發展。他發現了有機系統的三個基本性質：第一，有機體是一個結構復雜、各部分緊密結合的統一整體，但這個整體的屬性并不等于各組成部分的屬性之和，即整體性原理。第二，有機體是一個開放系統，能夠持續地與外界環境進行物質和能量交換，以達到維持生命動態存在的目的，即開放性原理。貝塔朗菲定義：“開放系統是指同環境交換物質的系統，它的物質成分有輸入與輸出，有組成與分解。 ”［5］（p32）第三，有機體是一個具有嚴格等級層次的系統，低級層次系統作為一個整體構成更高層次的系統，直至構成最高層次的系統，即自主性原理。這是貝塔朗菲生物學系統理論觀點的核心，也是其與一切機械論觀點的本質區別。貝塔朗菲據此對達爾文的進化理論作出了重新評估，指出現代生物進化理論是一種機械論。他認為生物的進化除了達爾文生物進化理論所設定的原則支配外，必定還有一種原則在起作用——那就是有機體內部的自主進化。“如果最適合就能生存，那么我們今天仍有可能是微生物。 ”［6］（p174）一般系統論找到了不同領域物質的同型性，從靜態的角度研究系統的結構和性質，并給出定量的精確數學表達。但是，它還沒有研究系統如何進化，怎樣實現從無序到有序的轉變等問題。［7］（p14）

破解這個問題的難點，在于我們的世界曾經被分割為物理世界和生物世界，兩個世界之間存在巨大鴻溝。物理世界受熱力學第二定律影響，在一個不與外界發生物質和能量交換的孤立系統中，有一個狀態函數熵，會隨著時間的推移單調地增加，直至達到熱力學平衡態時趨于極大，表明了不可逆過程的方向性，即“時間箭頭”只能指向熵增加的方向，這實質上是一個退化的方向。而生物世界的系統卻是由無序到有序，由簡單到復雜、由低級到高級、由無功能到有功能及多功能的有組織的方向發展，它是一個進化的方向。正是因為退化和進化的矛盾，造成了兩個世界和兩種科學完全分離的狀態。能否用物理學的觀點來全面地解釋生命的特點及其進化的過程，使生物學成為研究生命系統的“物理科學”，從而實現自然科學的大一統呢？ 20世紀60年代末，諾貝爾化學獎獲得者，比利時科學家普利高津提出著名的耗散結構理論解決了這一難題。

普利高津分析現實生活中的大量事例，發現了它們都存在一個共同的性質——自組織現象。所謂自組織是指與外界進行物質能量交換的非線性多體（氣體、液體、固體）系統，在遠離平衡態到一定程度時從無序轉變為有序或從一種序轉變成另一種序的過程。他把這種遠離平衡的非線性區形成的新的穩定的宏觀的有序結構稱之為耗散結構，耗散結構是“通過本身的發展和進化而形成的具有一定時空結構和功能結構的系統。 ”［8］（p97）普利高津總結了耗散結構的幾個特性：（1）必須是開放系統；（2）必須遠離平衡態；（3）系統內部各要素之間存在非線性的相互作用；（4）系統從無序向有序演化是通過隨機的漲落來實現的；（5）系統具有正反饋機制。無論是生命界，還是非生命界，都存在著從簡單到復雜，從無序到有序，從對稱到對稱破缺的變化。耗散結構的基本原理說明，一個開放系統在從平衡態到遠離平衡態推進的過程中，當到達遠離平衡態的非線性區時，一旦系統的某個參量變化達到一定的閾值，通過環境漲落，系統就可能發生突變，即非平衡相變，由原來的無序的混亂狀態轉變為一種時間、空間或功能有序的新的狀態。而且，這種有序狀態需要不斷地與外界交換物質和能量才能維持，并保持著一定的穩定性，不會因為外界微小的擾動而消失。耗散結構理論引入負熵流，科學地解釋了系統如何從無序向有序轉化，為用自然科學的方法研究生物學、解決社會問題開辟了道路，把物理和生物兩個世界相統一起來，“耗散結構理論的建立，為填平柯伊萊所說的‘物理的、量的世界’與‘生物的、質的世界’的鴻溝，作出了決定性的貢獻。 ”［9］（p44）耗散結構理論從系統與環境的相互作用方面解決系統如何形成、存在和發展的問題，在系統理論研究中有著重要的地位。

系統理論已成為現代管理科學中一個極其普遍的原理。所謂系統是由相互作用、相互依賴的若干組成部分結合起來，具有特定功能的有機整體，而且這個有機整體又是它所從屬的更大系統的組成部分。也就是說系統具有層次性，其中低一層次的為“子系統”，高一層次的為“環境”。子系統和環境的劃分是相對而言的，在下一層次，子系統就成了更低層次的“環境”了。系統還具有自組織特性：在一般情況下，系統隨著環境的“漲落”（變化）而發生變化。

我們可以把系統劃分為自然系統和人工系統。自然系統是由自然物質構成的，如生態系統、星際系統等；人工系統是人類出于某種目的而構建的系統，如生產系統、交通系統、商業系統、管理系統、教育系統等。根據系統原理，教育系統能夠繼續劃分為子系統和教育環境兩個部分，子系統指的是學習主體——學生；教育環境是相對于學習主體的上一層次的系統，即教育活動中對學習主體產生影響的外在因素的總和。教育活動的實質就學習主體身處教育環境之中的成長過程。［10］（p26）教育環境究其本質就是哲學意義上的外因。從詞源學上講，“環境”一詞在英文中是“environment”，它是由動詞“environ”延伸而來。 英文中的“environ”源于法語中的“environner”和“environ”。法語中的這兩個詞源于拉丁語中的 “in（en）”加“circle（viron）”。 這些詞的含義都是“包圍”、“環繞”的意思。 由此可見，“環境”這個詞一般是指圍繞某個中心事物的外部世界。根據《中國大百科全書·環境科學卷》，“環境”這個詞是指“圍繞著人群的空間及其中可以直接、間接影響人類生活和發展的各種自然因素的總體。”

教育環境包括宏觀教育環境和微觀教育環境。宏觀教育環境是那些直接或間接影響個體生存和發展的全部外在世界，包括自然環境和社會環境，諸如教育國際環境、教育政治環境、教育經濟環境和教育文化環境等。微觀教育環境是指為培育人而有目的營建的環境，包括學校、教師、教學內容、教學條件，以及其他同學等。教育環境按照人的成長規律和接觸空間的擴張，還可以劃分為 “個人——家庭——學校——單位（社區）——社會”等幾個不同層級。本文側重討論學校教育環境。

教育系統中學習主體是內因，起著主導作用。但是，環境對學習主體在一定條件下會產生極大的影響作用，當環境提供了能夠誘導學習主體激活先天因子進而成長發展的元素，促使學習主體適應環境，環境便實現了育人功能。古語所講的“近朱者赤，近墨者黑”、成語“南橘北枳”和典故“孟母三遷”等都揭示了環境的這一特點。我們不難想象，如果沒有食物匱乏的自然環境，就沒有可能激活長頸鹿脖子的相應元素，自然界也不會有今天的長頸鹿。環境的優劣能直接決定人才的培養效果，優秀的環境可以造就信念執著、品德優良、知識豐富、本領過硬的人才；惡劣的環境非但不能培育出人才，甚至會滋生品行不端、陰險狡詐、仇視社會、危害人民的敗類。以高校教育為例，我國文化大革命時期，清華、北大出現了風云一時的“造反派領袖”，它充分證明了不良環境給教育造成的破壞作用。在西方國家，市場經濟的逐利性，股市的投機性，社會的急功近利、浮躁情緒等，這些不良環境對名校學生的負面影響也是駭人聽聞的，據新華網報料：2012年5月美國哈佛大學有100多名學生集體作弊！經過分析，我們可以認為：在教育這個系統中人才不是被機械加工出來的，而是育人環境培育出來的，［10］（p136）即“環境育人”。

三、育人環境的四維空間

古人云：“禮義廉恥，國之四維，四維不張，國將不國。”教育與治國同理，存在著必須把握的維度，育人“環境”具有多維性，根據其在育人過程中的不同地位，可將它們分為核心維度與一般維度。核心維度在育人空間起著支撐作用，它與一般維度一起構成多維育人空間，核心維度直接關乎育人環境的效果。我們的教育堅持熱愛自然、以人為本、重視理性和崇尚人文。在此基礎之上，可以構建起育人環境的自然、人本、理性和人文四大核心維度環境。［10］（p153

（一）自然維度

自然維度環境指的是對教育活動產生影響的物質因素，既包括學校所處的地理位置、氣候等天然條件，也包括學校的建筑物、教學技術裝備、實驗設施、圖書資料等進行教育教學活動的物質條件。自然環境的教育價值一方面表現在對學習主體身心健康及學習情緒的影響，置身于依山傍水、鳥語花香的校園，與呆在缺乏生氣、污染嚴重的現代建筑群中，學習熱情和學習效果之差別不言自明。杜甫的名句“隨風潛入夜，潤物細無聲”，乃這一價值體現的寫照。自然環境的教育價值另一方面表現在物質條件上，例如使用先進的教學技術裝備等能夠擴大學生的知識視野，采用現代化的實驗設備可以增強學生操作能力。

值得我們警覺的是隨著社會生產力的發展和科學技術的進步，尤其是人們改造世界能力的不斷提升，自然環境被破壞的現象越來越嚴重，如大規模地開發農業和城市化把自然生態系統轉變為人工生態系統，過度開采自然資源，生產和生活產生大量的廢氣、廢水、垃圾等。遭到破壞的自然環境不僅會影響教育效果，還會威脅到人類的生存。

（二）人本維度

人本維度環境強調教育活動的開展要以人性為中心，在整個教育過程中高度重視人性要素，充分開掘人的潛能。尊重人性、以人為本是教育活動的出發點和落腳點，上到人才培養的大政方針下到學校的規章制度，大到教育理念更新小到生活設施維護，都要真正體現對人的關懷和有利人的成長。人本環境的構建，直接影響到學習主體知識的獲取，以及人生觀、價值觀、世界觀的形成，對他們后期的社會化行為產生先導作用，關系到學習主體的成長與發展。

當代中國教育之所以難以培養出具有創新意識與創造能力的人才，在很大程度上與教育的應試化，以及與之相應的教學方式、考核辦法和評估體系是分不開的。教育不應是一味追求考試通過率與高分率的機械化簡單重復，而應該順應人性發展的要求因人而異、因材施教、因勢利導。

（三）理性維度

理性維度環境表明教育活動要鼓勵學習主體獨立理性思考，努力去尋求事物發展規律和自然進化原則，學會用自己的智慧去認識客觀世界，改造客觀世界。這里所說的“理性”，是指人們進行計算、衡量、判斷和推理的能力，以及克服人性弱點實現自我更新的思維方式。理性的意義在于鞭策學生刻苦學習科學技術和專業知識，在社會實踐中提高認識問題、解決問題的能力，并教育學生勇于承擔自身成長及社會發展的歷史責任。

眼下浮躁之風日盛，在物欲橫流的現實社會中，人們容易感情用事被物質利益所蒙蔽，從而迷失了自我，不少人抱著投機心理想走捷徑，希望不費氣力就可以到達成功的彼岸，其結果是南轅北轍，甚至誤入歧途，干出違背道德倫理的事情。理性維度環境要求學習主體不隨波逐流，扎扎實實地學好知識本領，一步一個腳印地去實現中國夢。如果說人本環境的教育價值反映了對人的教育，那么理性環境則是反映了對才的錘煉。

（四）人文維度

人文維度環境反映人類社會多元文化對教育的影響。它不同于自然環境，存在人為因素；也區別于人性環境，強調社會性。人文環境表現為兩種形式：一種是活的人文環境，也就是教育活動中的教學主體及其他教育活動參與者；另一種是物化的人文環境，即校園建筑人文景觀等。一般來說，理性環境著力于培養專業知識與科學探究能力，人文環境側著力于蘊育人文素養與博愛情懷。人文環境釋放不同文化多元融合的魅力，學習主體受到人文氣息的熏陶，歷經人文環境的洗禮，其自身人文底蘊的將不斷提升。教育如果缺少了人文元素，就難以培養出具有歷史使命感、民族自信心的社會主義事業合格建設者和可靠接班人。

四維空間環境的育人功能，是對傳統的“三育人”（教書育人、管理育人和服務育人）教育觀念的總結和提升，囊括了“三育人”的育人要求：教書育人，即要打造良好的教學環境，傳道授業解惑，培養人才；管理育人，即要營造良好的管理環境，保障秩序井然，便于培養；服務育人，即要建造良好的生長環境，服務人才成長，提供支持。［10］（p152）

四、育人環境的優化

如果說教育活動歸根到底是營建學習主體全面發展的育人環境，那么，育人環境優化便成為教育工作的核心。［10］（p151）探討育人環境優化路徑，有助于拓展教育改革的思路。我們試從“環境”的四大維度作如下思考。

（一）倡導“天人合一”

季羨林先生在《“天人合一”新解》中強調：“我理解的‘天人合一’是講人與大自然合一。”“對大自然的態度是同自然交朋友，了解自然，認識自然；在這個基礎上再向自然有所索取。”優化自然維度環境，必須端正態度——同大自然交朋友，搞好生態文明建設。自然界的多樣性、復雜性、開放性正是自然環境培育人“包容、博愛、向上”品質的根本源泉。我們倡導“天人合一”與大自然和諧共處，把握自然的內在精神，傳遞自然本身的教育能量，充分發揮其教育功用與教育價值。與此同時，遵循自然規律，營造寬松、活潑、自由、民主的教育氛圍。尤其要讓學生懂得：假如我們只是一味貪婪地向自然索取，最終將會自食惡果！

另外，要加大教育投入，不斷改善學校的物質條件，保證校園用地、教學用房和學生體育活動場所，建設圖書館、實驗室及專用教室，增添圖書、教學設備、實驗儀器等先進設施，以及后勤保障生活設施。

（二）堅持以人為本

我們的教育應牢牢樹立以學生全面發展為出發點的觀念，要把能否有利于學生成長作為主要評價標準。教學活動改革要從“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉變，教師不僅考慮“自己怎樣教”，而且研究“學生怎樣學”。國內外教育教學實踐證明，由于教學活動的復雜性和發展性，決定了不可能有一種教學方法可以放之四海而皆準。我們應根據時代發展積極探索新的教學方法，改革落后的教育教學方式，要按照課程的特點，有針對性地采用啟發式、發現式、學生參與式、師生對話式等教學方法。筆者以為，“以學生為中心”的教學方法應該突出四個要點：（1）明確目標，讓學習變得有方向。“書到用時方恨少，事非經過不知難”，只有走出課堂，讓學生多參加社會實踐，學生才能明確學習的意義；（2）任務分解，讓學習變得有信心。有一名馬拉松運動員談到自己兩次奧賽奪冠的經驗，決竅就是把競賽全程分解為若干段，只面對其中的某一段時心理上承受的壓力就小得多。（3）方式多樣，讓學習變得有趣味。有閱讀書本、有觀看視屏、有集中討論、有獨立思考，消除學習疲勞，使學習有快樂感；（4）啟迪智慧，讓學習變得有感悟。要善于引導學生邊學習邊鉆研，把學習的知識轉變成自己的能力。教師除了教專業知識和專業技能外，更重要的是傳授學習方法，幫助學生學會利用互聯網和圖書館，提高信息的搜集、篩選、轉化能力，逐漸形成一套屬于他們自己的學習方法，為學生創造終身學習的條件。這樣，教師在教中得到提高，學生在學中得到成長，實現教和學的有機統一，達到“學而時習之，不亦說乎”的境界。

我們的教育不但要教會學生做事，還要教他們樹立正確的人生觀、世界觀，踐行社會主義核心價值觀，養成良好品質學會做人。心理學家認為，壞習慣源于模仿好習慣依靠訓練。我們要訓練學生從這么幾個方面提高素質：遵紀守法，做一個合格的公民；雙贏思維，做一個受歡迎的人；吃苦耐勞，做一個干實事的人；文明禮貌，做一個有修養的人；勇于探索，做一個能創新的人。

（三）提升理性品質

理性環境的優化，一方面要培育追求真理的精神，另一方面要全力推進科學技術活動。我們的教育中應播下追求真理的種子，讓學生具備追求美好生活中的理性品質，沒有這種品質，就難以判斷現實社會中的真善美，就可能失去價值信念的支撐。人生一旦失去價值導向，必然導致個人自欲的放縱，陷入狂熱和盲從的泥潭。

“科教興國”早已成為世界各國發展的共識，也是人類物質文明和精神文明發展的必然結果。教育對科技起決定作用，教育不但可以實現科學知識的再生產，其本身也具有科學研究的功能。所以說，沒有教育科技就無從談起。我們要通過典型示范、專題講座、科研指導等方式，讓學生掌握科學理論，開展科學實踐，取得科學成果，激發他們參與科學研究的興趣。同時，還要加強對學生思想意志的培養，因為科學研究從來都不是一帆風順的，更不可能一蹴而就！要告誡投身科學事業的學生，從入門的第一天起就應當懂得：“在科學的道路上沒有平坦的大道可走，只有不畏勞苦沿著陡峭山路攀登的人才有希望達到光輝的頂點。”歷史上許多著名的科學成就，大多都是杰出科學家一輩子的辛勤付出，有的甚至要等到若干年后才會得到世人的認可與尊重。因此，要想在科學上有所成就，就必須持之以恒，不為世俗觀念所動搖。

（四）凸顯人文底蘊

人文環境的優化要加強導向性、時代感和滲透力。增強環境的人文底蘊應圍繞樹立鮮活的人文榜樣，營建濃郁的人文氣息，打造獨特的人文精神展開。我們常說，榜樣的力量是無窮的。學校里的大家、名師，他們的高尚情懷與淵博學識，會讓學生產生仰慕之心并自覺效仿，實現育人效果。校園的人文氣息，是由內涵豐富的校區景觀建筑與生機盎然的校園文化活動交織而成。如果校園建設得如同一部人類歷史、科學、文化的物化教材，并且組織多種學生喜愛的校園文化活動，使他們通過直接參與、直觀感受、耳聞目染，在潛移默化中受到人文熏陶，讓情感得到凈化，境界得到升華，形成各自特有的思維模式、心理定勢和處事哲學，人文環境育人功能將得到進一步發揮。人文環境的高級層次是獨特的人文精神，當學校人文環境優化提升到一定高度，就會凝結為特色文化。如北京大學、清華大學、中國人民大學，雖同為中國最高學府，但在社會時事等諸多方面表現出的態度和精神各有特色，這就是其獨特人文精神的集中體現。獨特的人文精神極大地影響學習主體的個人意志與生活態度，接受過特定人文精神洗禮的學習主體，其言行舉止會不自覺地流露出這種精神指引下的價值觀，哪怕受到時間長久地沖刷，這種獨特的人文精神仍會深深地鉻刻在學習主體的靈魂深處，發揮終身影響的作用。

（五）多維環境整合

多維育人環境具有一致性與互補性。多維育人環境的一致性表現在：以自然、人本、理性、人文四大維度環境是高度統一的有機體，它們的一致性集中體現在共同的育人目標上。我們的教育就是要培養保護自然、尊重人性、追求真理、熱愛生活，德智體美全面發展的人。這一鮮明的育人目標，就將四大核心維度與其他一般維度有機統一起來，共同服務于育人目標的實現。多維育人環境的互補性，表現為四大核心維度在育人環境中的功能互補。自然與人本，既要承認先天環境，又要重視后天改造；理性與人文，既具備理性品質，又富有人文底蘊；同時，自然、人本、理性、人文四大維度環境組合在一起，有機構成為一個完備、科學的人才培養系統，四者間既各有分工側重，又相互補充形成合力。

多維育人環境的整合與優化要把握兩點：一是博采眾長。廣泛運用自然科學理論，借助遷移進化論、系統論、耗散結構論、自組織理論等自然科學理論的基本原理，將其融貫于多維育人空間的優化過程中。比如運用系統論的思想來考慮全局發展，運用耗散結構論的思想來解決育人環境的開放性與信息交流等。同時也要借鑒社會科學關于教育改革的新理論和新方法。二是統籌規劃。通過對學校多維育人環境的整體把握，合理調配各維度在不同時段的地位功用。如果是處于發展初期，應較多注重自然環境的建設，而到了發展中后期，則要把更多精力轉向發展人本環境、理性環境與人文環境的建設。

綜上所述，從自然科學考察教育理論是個全新的視角，“橫看成嶺側成峰”，這種思維方式的調整，必定帶來對傳統教育理論更加全面的審視。“錢學森之問”無疑是對中國教育的當頭棒喝，環境育人理論嘗試跳出傳統思維方式，努力探索教育改革的新路徑。

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