在閱讀教學中巧設讀寫結合的“點”

高晶

新課程明確指出：語文學習要多讀多寫，多積累多感悟，在讀讀悟悟寫寫中提高學生運用語言文字的能力，全面提高學生的語文素養。如何找準讀寫結合的“點”？由這一“點”生發，由讀到寫，由寫促讀，讀和寫和諧共生呢？

一、設在語意凝練處

第一學段學生閱讀和寫話的重點都落實在激發學生讀、寫興趣上，鼓勵學生多種方式理解詞語意思，并初步嘗試運用閱讀中所學的詞語到寫話上。如蘇教版的《梅蘭芳學藝》，課文中有表示看的“緊盯”“注視”兩個詞語，傳神地寫出了梅蘭芳刻苦練眼的決心和堅持不懈的韌勁。這兩個關鍵詞語含義豐富，為了讓學生能把這兩個詞語運用起來，筆者設計的教學是：1.你能結合生活中的例子或者聯系上下文，說說“緊盯”“注視”表達出梅蘭芳練習京劇時是什么樣子嗎？2.你在生活中有過“緊盯”“注視”什么事物的經歷或者體驗嗎？3.你能用幾句話描述一下你“緊盯”或者“注視”某樣東西的情景嗎？

這樣的讀和寫之間緊密聯系的設計很好地把握了第一學段學生的心理特點，遵循了學生學習語文的規律：重體驗、重感悟、重實踐。如果用所謂科學的、準確的定義來解釋兩個關鍵詞，學生可能沒有上心，印象不夠深刻，運用更是無稽之談。如果讓學生把這兩個關鍵詞和生活經驗相鏈接，讓學生明白：那種眼睛死死盯住不放、眼睛一動不動的樣子就是“緊盯”“注視”，那么學生就能很快掌握這兩個詞語意思，并能迅速運用到自己的寫話中去，因為生活中類似的場景實在是太多太多了。兩個詞語的激活，既能讓學生深刻地理解詞語，還能啟發學生在寫話中去運用，可謂是理解更深入，豐富了自身的詞語積累。

又如《大禹治水》中的“千辛萬苦”“千山萬水”都可以用類似的教學方法，讓學生在形象中感受詞語、理解詞語，并能用詞語進行自我的有創造的新表達，長此以往，第一學段的寫話教學能不扎扎實實嗎？

二、設在文本經典處

有了第一學段的詞語積累鋪墊，第二學段就嘗試著讓學生在語文閱讀教學模仿文本中的經典段落和經典句式，準確把握學生習作的難點，在難處著筆、在重處仿寫。

如《北大荒的秋天》，對現在的學生而言，這個文本的意義價值就體現在它的構段方式上：從總寫到分寫，文本的2、3、4小節都是這樣的寫作方式，因此教者必須正確把脈文本的教學價值，讓學生在第二學段的一開始，嘗試著圍繞一個中心意思寫一段話。只要有過寫作經驗的人都知道，仿寫是寫好作文的必經之路。像這樣的仿寫總分的構段方式降低寫的難度，以“課后的操場十分熱鬧”“清明節的大街上人來人往”“我家的小狗長得很可愛”等等為話題，寫寫學生身邊的事物或者話題，能增添寫作的興趣。

當然，這是寫一段話方法的遷移，類似的還有《趕海》中的首尾呼應，用歌詞、古詩等引入文本等等都可以在這些經典語言中安排寫段落的訓練。我們同樣也可以學習語言表達方式的遷移。如《槐鄉五月》節奏明快的短句：“嗡嗡嗡，小蜜蜂飛來了，采走了香的粉，釀出了甜的蜜”“啪啪啪，籃兒挎走白生生的槐花，心里裝著喜盈盈的滿足”“吃咸的……吃甜的……”這些句子在文本中比比皆是，讀來朗朗上口，似古詩一般押韻，又描繪出槐鄉五月的迷人風情。在讓學生流利朗讀的基礎上，讓學生想象一下語言描述的情景，并再次對作者的語言進行仿寫：“嘎嘎嘎，鴨子們趕來了……哈哈哈，兜里裝著……，臉上露出……”“吃酸的……吃辣的……”這樣的仿寫既豐富了學生的想象，加深文本的情感體驗，還學到了用簡短有趣的句子來表達自己內心的情感。

三、設在細節描寫處

祖國的語言文字有中國特有的含蓄，因此教學中教者應充分利用這一含蓄，讓學生理解含蓄文字背后隱藏的意思、內涵等等。寫親人對自己的愛是第三學段常見的寫作題材，寫作內容來源于生活，學生容易切入。可是教者常常愁的是學生不知道怎么把親人的愛表現出來。我們可以結合五年級《愛如茉莉》來讓學生進行寫作的訓練。

雖然課題中出現了“愛”這個字，但是課文中直接寫父母之愛除了“爸爸坐在床前的椅子上，一只手緊握著媽媽的手”這句，其他沒有直白描寫，可是父母之愛卻真真切切地流淌在文字里。那么如何引導學生去體會文字之間流露出來的愛并嘗試著寫上一段含蓄的話呢？首先，我們得從文本入手，深入剖析文本中表現愛的方式——抓住細節，動作細節：吃不下、直奔醫院、每天都去、輕輕放下、躡手躡腳;語言細節：等他吃完再告訴、她一動我就醒了、我怕驚動他不敢動;環境細節：隨手指那株茉莉花、陽光輕籠等等。這些都是愛的表達，因此我們順理成章地進行用語言、動作、神態、心理等內在外在的細節來表達親人對自己愛的寫作片段訓練，這樣的寫作訓練點既有助于學生深入理解文本內在的情感價值，還能幫助學生學會用一系列的細節描寫來輔助自己想要的表達效果，讓習作更有感染力，極大提高了學生運用語言文字來表達的能力，提升了學生的語文素養。

四、設在對比形式處

剛才的三例設計都傾向于順著文本的思路，順著作者表達的方法去模仿、學習習作的基本方法。教者還可以反其道而行之，讓學生通過文本的對比來感悟、理解、欣賞、評價文本的價值。比如《第一朵杏花》和《船長》，這兩篇課文中都有人物的直接對話，而省去了對話的提示語。閱讀教學中我們可以讓學生充分想象人物當時說話的神態、動作等，并根據想象來補充合適的提示語，把自己寫的有提示語的文本和原來的課文相比較：你覺得哪個更適合當時的情境？學生經過激烈的爭辯、比較之后就能悟到：提示語的使用要根據當時的語境，而不是一味地求多求具體。又如《彭德懷和他的大黑騾子》末尾的“他背過臉去”，這句話飽含著彭德懷對大黑騾子的一片深情厚意，其實他心里感概萬千，有好多心里話要傾吐，教者可以讓學生的思維任意馳騁，寫下此時彭德懷復雜的內心世界，然后再和文本對比：你覺得哪一種更適合當時的情境呢？不難發現，原來的文本更含蓄，更能傳達出彭德懷當時內心意味深長、不能言說的一種無奈、掙扎。如果真的都寫出來，反而沒有含蓄表達的效果好，讓學生領悟“此時無聲勝有聲”的基本表達技巧，讓學生用文字表達的水平更上一層樓。

不管在閱讀教學哪里設計寫的“點”，我們教者都應該從學生學習表達的需要出發，結合閱讀中有價值的“點”，旨在通過語言文字來感受、領悟文本的情感，通過語言文字來表達自我，綜合提升語文素養。

（作者單位：江蘇省海安縣城東鎮壯志小學）