回歸閱讀，還語文課堂的“亮點”

樂剛

自新課改實施以來，“以讀為本”的口號倡導已久，可審視現今的小學語文課堂，不免發現朗讀教學仍不可避免地存在匆匆過場、草案收場的現象。那么，在教學實踐中，如何讀好“朗讀”這本書，讓學生因扎實的朗讀而“靈秀”起來？讓課堂因有效的朗讀而“靈動”起來呢？

一、預設目標，切忌“霧里看花”

在語文課程中，朗讀作為一種閱讀技能，自身有相對獨立的教學目標。但作為一種最常用的教學方法，它與各種語言的學習活動有機融合。因此，一般在預設教學目標時，不宜單方面孤立地確定朗讀訓練的目標，而應在先把握好課文朗讀訓練總體要求的基礎上，再與其他教學要求結合起來加以考慮，制定綜合性的教學目標。如語文五年級上冊《在大海中永生》一課的其中一個目標為：正確、流利、有感情地朗讀課文，通過反復朗讀“我是中國人民的兒子，我深情地愛著我的祖國和人民”等重點句子，讓學生深深體會到偉人不可磨滅的光輝形象。這樣的目標導向性更強，更符合朗讀這種閱讀活動的特點。

二、留足時間，遵循“芝麻開花”

朗讀的目標總體講有三個要素：正確、流利、有感情。然而，在語文課堂中，我們卻發現一些教師對這三個層面的目標并不是一視同仁的，普遍存在重“感情”朗讀，輕“正確、流利”朗讀的現象。事實上，學生只有在讀“正確”的基礎上，才能實現“流利朗讀”的目標；只有奠實了“正確、流利”這兩步，“有感情”朗讀才有可能實現。

在教學過程中，教師應先扎扎實實地落實“正確、流利”的目標，非常明確地提出每一次朗讀訓練的具體要求。

每個班的學生都不是整齊劃一的，其水平、能力都有明顯差異。因此，在朗讀中要體現差異性。復雜層度不同的語段要因“材”而讀，對不同要求的朗讀訓練應量“材”錄用，對朗讀的評價要因人而異，讓學生多獲得成功的喜悅。

三、有的放矢，切忌“百花齊放”

仔細翻閱蘇教版教材，不難發現教材對朗讀練習的提示做了一些新的嘗試，即不再用過去指令性的“朗讀課文”的固定說法，而是根據課文特點和訓練意圖，每次朗讀幾乎各不相同，有所側重。這些課后的“練習”是編者良苦用心的智慧結晶，是指引我們更好地用教材的盞盞明燈。在實踐中，教師應充分利用教材編者的提示，靈活而扎實地引導學生“淋漓盡致”地“渾然忘我”地讀幾回。

朗讀形式紛繁多樣，但各種形式的朗讀都各有功能及適用范圍。教師首先應有的放矢地根據實際做理性選擇，如：當需要激情引趣或學生讀得不到位時，宜用范讀指導；當需要借助讀幫助學生分清段中的內容、層次時，宜用引讀；當遇到對話較多、情趣較濃的課文時，宜采用分角色朗讀；當需要渲染氣氛、推波助瀾時，宜齊讀；當學生帶著問題自主探究時，宜默讀……要注意的是：教師的范讀是鋪路的石子、織網的梭子，只能起到“示范啟發”的作用，而不是讓學生機械地模仿。教師應尊重學生的個體體驗，引導學生“入情如境”，因情而自得，按“得”朗讀。其次應慎用齊讀。齊讀雖有造聲勢、烘托氣氛之妙用，但是“濫竽充數”和產生唱讀的溫床。

總之，朗讀的形式雖“亂花漸欲迷人眼”，但只要我們保持一雙能洞察一切的“慧眼”，理性面對，就必定能將讀看得“明明白白”，用得“真真切切”。

四、豐厚過程，力求“錦上添花”

朗讀絕不是一味傻讀，運用在教學實踐中，仁者見仁、智者見智。方斐卿老師在《新課程小學語文教學透視》中的一番話值得深思、借鑒：“讓學生通過朗讀加深讀課文的理解，把握課文的語言特點和語言表達規律，提高閱讀能力，因此，我們提倡把朗讀的過程變成對課文深入理解的過程，把朗讀與其他基礎訓練緊密結合起來。”因此，在教學過程中，我常這樣實踐：

1.要書聲瑯瑯，更要“靜思默想”。

孔夫子說得好：“學而不思則罔。”學生讀書若像小和尚念經那樣——口到心不到，那么即使讀上千遍，“其義”也不能“自見”。因此，“朗讀”要與“思”結合，才能顯現其獨特的美麗。這里講到的“思”不僅僅是思考問題，還包含學生在讀的過程中，想象與文本文字相對應的畫面。在教學實踐中，我常要求學生達到這樣的讀書境界：口中讀出感覺，心中讀出情感，眼前讀出畫面。

2.要書聲瑯瑯，更要“品味揣摩”。

被選進現行教材的文章大多文質兼美，常有精確傳神、恰到好處的神來之筆。朗讀時，教師往往可抓住文本中的這些“經典”詞句，引導學生細讀揣摩、涵詠品位其妙處，品讀出字面背后的意思，進而把課文讀出感情。

3.要書聲瑯瑯，更要“妙引巧悟”。

曾經有人這樣問：語文教學的真正亮點在哪里？著名的特級教師于永正老師這樣回答：語文教學的所謂“亮點”，首先應該在朗讀上。教師讀得正確、流利、有感情，并引導學生讀得正確、流利、有感情，是一種美妙的境界。語文教師只要充分擺正朗讀的位置，明確每一次的朗讀目標，精心設計每節課的朗讀訓練，行之有效地對學生進行朗讀指導，那么朗讀必將真正點亮語文課堂的“心空”。在這喧囂的世界，獨自綻放其本色美，猶如“靈秀之泉”源源不斷地滋養每個學生純凈的心田。