以課文為母，孕生個性“小”文

周宏

摘 要： 課文是素材典型的母親，是語言精美的母親，是寫作方法的母親。老師巧妙引導，學生會得言、得材、得法，孕生出富有個性的多樣“小”文。

關鍵詞： 課文 源本得言 源本取材 源本得法

學生的作文材料似曾相識，內容雷同，缺乏個性體驗和獨特認識，寫法呆板。怎樣解決這一共性問題呢？

一、源本得言

學生學了那么多文質兼優的課文，背誦了那么多精美的詞語和句子，可說話、作文卻語言貧乏。原因何在？我們輕視了語言訓練。學生對課文的語言材料，僅停留在機械記憶的基礎上，未能內化為自己的語言。為此，語文課上的語言訓練迫在眉睫，課文語言內化了，進入學生的語言倉庫才會活化，才能在說話作文時呼之即出。

我嘗試了這樣的語言內化模式：品析欣賞→模仿運用→重組創造，初見療效。

如《燕子》一課語言生動優美，教師引導學生說說“青的草，綠的葉，各色鮮艷的花，都像趕集似的聚攏來，形成了光彩奪目的春天”這個語段哪些地方寫得好，好在哪里。教師先讓學生自讀這段話，然后品詞析句，學習作者傳神的描寫。如：“像趕集似的聚攏來”，學生在品詞、品句的過程中，自然而然地把這些傳神的語句記憶在腦。我引導學生由部分到整體，整體欣賞句子的總分結構，在品析中欣賞句子的兩大亮點，為下一步的模仿運用做好充分鋪墊。

教師出示說話填空（1）“……都像趕集似的聚攏來，形成了果實累累的大果園。”（2）“……都像趕集似的聚攏來，形成了文具大世界。”學生稍作思考后，就創作出了這樣的佳句：“黃澄澄的橘子，紅彤彤的蘋果，黃黃的香蕉，……都像趕集似的聚攏來，形成了果實累累的大果園。”

最后，教師引導學生根據這個句子仿寫，要求用上“趕集似的聚攏來”和分總結構。課堂上精彩不斷呈現：

“黃色的銀杏樹，紅色的楓樹，金黃色的田野，都像趕集似的聚攏來，形成了五彩繽紛的秋天。”……

這樣有梯度的語言內化模式練筆既有助于語言的仿寫和遷移運用，又便于學生的個性化表達，豐富“語言倉庫儲備”。事實證明，在學生習作中，這樣的句式表達經常出現，學生的語言倉庫真的被激活了。老師在評價學生的習作時，及時表揚，這樣調動了學生積累、運用語言的積極性，激發了學生積累語言的內在動力。

二、源本取材

教材中的課文，都是每一類中精挑細選的精品，融典型性、啟發性、情趣性、導向性于一體。如果這些文章只在閱讀課上閃光，而不開拓延伸，就會造成資源的浪費。像《早》、《云雀的心愿》、《第一次抱母親》、《天鵝的故事》、《魚游到了紙上》、《霧凇》等課文的選材都堪稱一絕。我嘗試以課文為母，以課文素材作為寫作的源泉，放射性地訓練人物故事、童話、生活體驗、特色風光類的作文，做到以一篇課文帶一類作文，解決寫什么的問題。提供了下鍋之米，學生寫成“作文快餐”簡單多了。如何將課文素材的繁育力增至最強？

1.轉換視角

許多課文的選材視角獨特新穎，這些“特技”的運用給人耳目一新之感。如《愛因斯坦和小女孩》一文，沒有直接寫愛因斯坦怎樣潛心科研，卻從他不會穿戴、不會整理東西，虛心向小女孩請教這個角度側面表現人物品質，不能不讓人叫絕。在這種選材方法的滲透下，有些學生在寫《我的老師》一文時，沒有正面寫老師怎樣教書育人，卻寫了老師的童心、童趣，從另一角度表現了老師別樣的美。在習作《家鄉的變化》一文中，有的學生別出心裁，以家鄉的鋪路石自述的口吻，用童話的形式以小見大表現家鄉的變化。一篇選材視角獨特的課文，就是一塊酵母，衍生出系列新奇力作。

2.接寫后續

有些文章的結尾是結語，又像是另一內容的引言。教師可用這段話作為中心句，引導學生寫話。如，《愛之鏈》根據課文內容展開合理想象，以“喬依醒來……”為開頭寫一段話。《坐井觀天》、《濫竽充數》、《狐貍和烏鴉》、《師恩難忘》等都是續寫練習的好材料。

3.填補空白

由于表達中心的需要，教材有些地方敘述簡略，甚至故意留下空白，讓讀者說話。教師抓準這些空白點，引導學生適當填補，既用好了課文素材，又理解消化了課文內容。

如教學《二泉映月》一文“中秋夜，阿炳再來二泉”這一自然段時，我引導學生入情入境，展開想象。“現在，你就是那個中秋夜扶阿炳來二泉的鄰家少年，你看到了很多，聽到了很多，一定也感受到了很多。請你用一段話把你看到、聽到、感受到的說出來。”因為要同時寫所見、所聞、所感，學生有一定難度。我當機立斷，將要求改為“可以選所見、所聞、所感中的一個方面來寫”。不一會兒，學生便完成了練習，聲情并茂地交流。有寫自己所見到的月夜美景和阿炳的動作表情的，有寫自己所聽到的二胡曲的，也有寫自己從二胡曲中感受到的阿炳的內心世界的。從學生那甜美、純潔的發言中，我聽到了來自心靈的聲音。在學生充分交流的基礎上，我順勢提出，將所見、所聞、所感三方面組合成大段的要求，對學生的訓練可以說由易到難，水到渠成。

4.有“米”仿“炊”

小學語文課文是學生學習語文的典型范例。它包括許多典型的詞、句式、段式，典型的景物、動作、心理描寫，等等。學習了這些句、段、篇，悟出了某一語言規律后，教師可創設情境，讓學生選擇自己的內容，以課文為模仿，聯系自身的生活實際，舉一反三地進行仿寫訓練，起到鞏固知識運用語言的作用。

（1）句的仿寫。我在教《我們愛你啊，中國》一文時，抓住定語后置的句式，讓學生在體會它的寫法的基礎上，模仿它的樣子，贊美祖國的其他地方。學生熱情高漲，各種贊嘆不絕于耳：“九寨溝的夢幻神奇”“張家界的旎邐迷人”“泰山、黃山的巍峨險峻”“太湖、洞庭湖的煙波浩渺”……

（2）段的仿寫。自然段的構段方式有好幾種，例如三、四年級教材中學生接觸最多的是總分段式，學生對這種結構的概念可能還比較模糊，練筆前要對這種結構方式分析講解，然后趁熱打鐵進行訓練，以利于學生靈活掌握。如：教學《秦兵馬俑》一文時，教師安排學生進行練筆：每一個俑都是那樣栩栩如生，想一想，軍陣中還有一些什么俑，他們又是怎樣的？你能展現他們的風姿嗎？學生從跪射俑、旗俑、擂鼓俑等不同方面寫作。

這些隨文練筆的方式，有利于學生獲取豐富的寫作素材。

只要我們活用新教材，把準學生作文練筆的脈，以課文為母，長期診療訓練，巧作小練筆，就能在“小練筆”這塊“小田地”里健康地孕生出一片“大天地”，學生的個性“小”文會蓬勃衍生。