基于性別差異的非英語專業學生聽力中社會情感策略使用情況的對比研究

李 悅 王曉靜

（西安工程大學 人文學院，陜西 西安 710048）

自20 世紀80年代語言教學的研究重點由“如何教”轉向“如何學”，越來越多的學者開始關注學習者個體因素中學習策略的使用對學習效果的影響。O’Malley 根據信息處理的相關理論將學習策略分為認知策略元認知策略和社會/情感策略三大類。研究顯示，學習者各項策略的使用頻率由高到低依次為認知策略、元認知策略和社會情感策略，可見學習者普遍忽略了社會/情感策略在學習中的重要作用。聽力理解的過程本質上是一個復雜的心理認知過程，其效果除受學習者本身語言能力的影響外還受到個人心理因素的影響。任何消極的情感如焦慮、害怕、羞澀、緊張、沮喪等都會直接影響聽力水平的發揮。可見，在聽力理解中熟練運用社會/情感策略的重要價值。

1 研究背景

社會/情感策略的概念源于學習策略理論的提出，其研究也大多涵蓋在學習策略的研究之中。Vandergrift(2003)指出社會/情感策略即聽者用來與他人合作、驗證假設或降低焦慮感的技巧。隨著二語習得理論的不斷發展，關于學習策略的研究越來越深入、越來越具體，然而，在學者們紛紛將目光集中于元認知策略和認知策略對語言學習的影響時，鮮有學者專門聚焦于社會/情感策略在聽力理解中的重要意義，對不同性別學習者在聽力中社會/情感策略的使用差異以及如何據此對學習者進行有針對性的聽力策略指導的研究更是鮮有關注。本文基于此，以問卷調查的方式，分析了不同性別學習者在聽力過程中社會/情感策略的使用差異，希望能為聽力學習策略的教與學，提高大學英語聽力教學的效性提供有益啟示。

2 研究設計

本研究選取西安某高校男女比例適當的三個自然班的168 名非英語專業大二學生作為調查對象，其中男生82 人，女生86 人。本次調查所使用的問卷以張鈁煒，王斌在其“關于非英語專業大一新生聽力策略的調查”中所使用的問卷為依據，結合調查對象的實際情況改編而成，共包含37 個題目，其中30-37 題與受試者聽力中社會/情感策略的使用相關。問卷由筆者親自發放，由于學生的積極配合，所發放的168 份問卷全部回收，回收率為100%。隨后筆者用SPSS16.0 對受試者社會/情感策略使用情況的數據進行統計分析。

3 研究結果

為了了解受試者社會/情感策略的總體使用情況，筆者首先對受試者在聽力過程中社會/情感策略使用的總體情況進行了描述性統計分析。隨后，采用獨立樣本T 檢驗對比了男女受試者聽力中社會/情感策略的使用差異。統計結果如下。

表1

根據Oxford 的頻率量表，使用平均數大于3.5 的為高頻率使用策略，處于2.5-3.5 之間的為中等頻率使用策略，低于2.5 的被界定為低頻率使用策略。由上表可見，受試者聽力中社會/情感策略的總體使用頻率(X=2.6443)處在中等范圍，僅僅略高于中等使用頻率的界限。值得注意的是，男性學習者使用該策略的頻率(X=2.4817)已經處于低等范圍。

從表1 還可以看出，聽力過程中男女學生在社會/情感策略的使用上存在差異，并且達到了統計上的顯著水平(P<0.05)。這與葉燕妮、張若蘭(2008)等學者的研究結果相一致。葉在調查了333 名男女英語專業本科生學習策略的使用情況后，發現男女學雖然在元認知策略和認知策略的使用上沒有明顯差別，但在社會情感策略的使用上差異顯著，且女生比男生更多地使用社會策略和情感策略。可見，雖然受試群體的英語水平不同，但在社會/情感策略的使用上同樣顯示了出明顯的差異性，筆者認為，這與男性與女性學習者學習風格的差異有關。文秋芳、王立菲(2004)指出認知風格有兩種：場獨立型和場依賴型，女性往往傾向于對外界或背景的依賴程度大的場依賴型，相比男性，女性更喜歡利用“現場”本身，整體地接觸問題，并且在遇到問題時更愿意通過與別人溝通、交流的方式解決，因而更容易采用情感策略和社交策略來調整情緒，建立信心，合作進行學習等。這是男性和女性的自身特質，因此不論是在英語專業還是在非英語專業學生中都會自然而然地表現出來。從使用頻率上看，男生元認知策略的使用平均值要低于女生(T<0)，說明女生在聽力中比男生更頻繁地使用社會/情感策略。這與Oxford (1988；1989)、蔣燕玲(2013)等眾多學者的研究結果相吻合，他們的研究指出女性比男性更擅長、更經常地使用各項學習策略。

4 對大學英語聽力教學的啟示

通過本次調查研究使我們獲得的對大學英語聽力教學的啟示如下：

首先，本研究發現男生和女生在聽力中社會/情感策略的使用頻率都較低，男生社會/情感策略的使用頻率甚至低于了中等水平。可見，學生的社會/情感使用意識急需加強。為此，教師在聽力教學中應多滲透社會策略以及情感策略的運用，采用多種方式進行引導。例如，起初學生可能礙于面子，對于聽力學習中遇到的困難很少通過與他人溝通來解決，他們寧愿靠自己摸索，也不愿求助別人；在聽力過程中情感焦慮或感到壓力時也很少與他人交流。在這種情況下，教師首先可對常見的情感調節策略做示范，比如如何在聽力開始前緩解焦慮，如何鼓勵自己，在聽力活動中控制情緒等。然后邀請不同性別學生來模仿并談論運用該策略后的感受，鼓勵學生間多進行交流，取長補短。

其次，教師在進行社會/情感策略的指導和訓練時對于男性學習者要給予更多的關注。例如，大部分男生可能并不擅長自我暗示、自我激勵等情感策略的使用，教師可創造機會讓男生多與大家分享自己面對緊張或壓力時的解決辦法，帶領大家一起分析其方法的優劣之處，同時給予中肯的建議，并加以積極引導，以彌補他們在此類學習策略使用上的不足，幫助他們找到適合自己的有效的學習策略，從整體上減少男生和女生在學習策略使用上的差異。然而，在實際聽力教學中，教師還應意識到，學生學習策略的使用傾向不單單受性別影響，學生的學習態度、動機以及個性等都會影響學習策略的選擇。因此，社會/情感策略的訓練還應依每個學生的具體情況而定，將男生女生一視同仁，而不能單純地以性別為依據盲目進行。這就對聽力教師提出了更高要求，教師可采用觀察法、談話法、問卷調查法等多種手段深入了解每一位學生的學習特點，對“癥”下藥。

最后，社會/情感策略是激發學習者學習動機最有效的途徑，教師在聽力教學中要充分把握。Habte-Gabr(2006)認為“社會/情感策略可通過在教師與學生之間建立移情而激勵學習”。因此，師生的情感融洽是學生建立良好的學習態度和維持強大的學習動力的前提。教師應以身示范，在教學中注重社會/情感策略的運用，在營造和諧、積極、輕松、愉悅的學習氛圍的同時，增強學生對該策略的認可度和運用意識，以充分發揮社會/情感策略在聽力學習中的特有作用，促進聽力理解水平的提高。

［1］Habte-Gabr，E.The Importance of Socioaffective Strategies in Using EFL for Teaching Mainstream Subjects [J].The Journal of Humanizing Language Teaching，2006(8).

［2］Vandergrift，L.Listening:Theory and Practice in Modern Foreign Language Competence[J].Australian Review of Applied Linguistics，2003(21).

［3］葉燕妮，張若蘭.英語專業學生性別差異與語言學習策略關系研究[J].廣州大學學報：社會科學版，2008(5).