基于“互動儀式鏈”的學校德育思考

張莉

摘 ?要：互動儀式鏈理論認為，互動儀式存在于日常生活的微觀情境中，個體在一定的會話際遇中與他人不斷接觸構成互動儀式鏈。基于互動儀式鏈理論的思路，德育活動需要從強迫的儀式轉向成功的互動儀式，關注群體符號的塑造，激發參與者的情感能量，創造平等的會話際遇。

關鍵詞：互動儀式鏈理論;德育路徑

中圖分類號：G41 ? 文獻編碼：A ? 文章編號：2095-1183（2014）12-0018-04

美國社會學家蘭德爾·柯林斯提出了“互動儀式鏈”理論，認為互動儀式在日常生活中無處不在，但有成功失敗之分。互動儀式（IR）有四種主要組成要素：①既定場域中的群體聚集;②參與者與其他群體相區分的界限;③有共同的關注焦點;④共享情感體驗及移情。只有有效地綜合這些組成要素，才能形成成功的互動儀式，讓參與者體驗到：“①群體團結，一種成員身份的感覺;②個體情感能量：一種采取行動時自信、興高采烈、有力量、滿腔熱忱與主動進取的感覺;③代表群體的符號，標志或其他的代表物（形象化圖標、文字、姿勢），使成員感到自己與集體相關;這些是涂爾干說的“神圣物”……④道德感。維護群體中的正義感。尊重群體符號，防止受到違背者的侵害……與此相伴的是由于違背了群體團結及其符號標志所帶來的道德罪惡或不得體的感覺。”[1] 塑造群體符號能增強成員的群體歸屬感，激發參與者共同的情感體驗，情感能量的傳播是“人”與“人”之間互動成功的根本動因。這一理論為德育工作提供了一種新的路徑：現實的德育工作應當形成“互動儀式鏈”，它具有共同關注的焦點和群體符號，能夠激發參與者共享的情感能量。本文借助“互動儀式鏈”的理論視角，分析當前學校德育工作中存在的一些問題，以期為提高學校德育工作的實效性提供一種思路。

一、德育活動要從強迫的儀式轉向互動的儀式

通常，學校會通過開展各種儀式活動來推進德育工作。從學校層級來看，有升旗儀式、運動會和文藝演出儀式、各種頒獎儀式;從班級層級來看，有班會儀式、上下課儀式等等。那么是否有著儀式的“形式”就一定會產生效果呢？

【案例1】8點50分左右，學生在固定位置按照老師的要求站好。負責升旗儀式的老師為了維持秩序，拿著話筒在旗臺下方一邊指著學生一邊大聲重復地喊著：“站好，快點站好！”臺下學生擠擠鬧鬧的，似乎沒有聽見。直到廣播音樂停下，老師開始整隊，學生隊伍才稍微安靜下來，但是還有悉悉索索的說話聲和笑語聲。這時站在每班隊列最后的班主任老師會迅速走到聲音來源處，用手指著那兒或是在學生身上拍一下：“不要講話！”每位班主任按要求都應該站在本班隊列最后方，但是很多班主任卻三三兩兩地靠在一起，有一句沒一句地說著什么。其中有幾名老師正聚在一個花壇邊緣說笑，有幾個老師是蹲在花壇邊緣的。一位同學在進行題為“保護環境，從我做起”的主題演講，話筒突然斷斷續續，出現刺耳的嗡鳴聲，直至最后沒有聲音。學生隊列馬上出現一陣騷動，甚至起哄聲音都有。班主任立刻走到班級隊列中，開始維持秩序，直至話筒聲音再次響起。[2]

這里的升旗儀式實際上只強調了互動儀式的前兩個要素：學生在活動現場并知道哪些人在參加這一活動。這樣的活動只是一種程序和形式，僅僅關注了德育互動的構成要素而缺乏精神內核。學生和教師都是由于外部社會壓力的驅使而不是源于內在動機參與活動，活動內容缺乏“共同關注的焦點”。大部分學生淪為了“觀眾”，使得他們認為活動和自己無關，也就是說不能對活動產生群體認同，從而對儀式產生平淡、乏味的感覺。這種疲乏的互動帶來的是低度的集體興奮，學生對活動不予以回應，以假裝參與的姿態表現出全神貫注的神情，卻并未投入參與熱情，敷衍了事。在柯林斯看來，這無疑是一種強迫的儀式，非但不能創造情感能量反而消耗了情感，以致產生對此種儀式情境的厭煩。柯林斯說到，“當人群從無動于衷的旁觀者成為積極參與的一部分時，這種集體團結與身份的感覺越來越強。”[3]“如果參與者確實體驗到共同的情感，而且如果他們清楚地理解對方的意識，從而繼續加強其相互參與的感覺時，程式化的形式會產生社會成功的儀式。”[4]因此，德育活動要想轉變為成功的互動儀式，首先，要讓學生理解活動開展的目的，清楚“我們究竟要做什么”“為什么要做這些”，讓學生真正理解這些活動開展的實質內涵而不是外在表現形式。其次，應當重視成員的參與和情感體驗。學生對間接經驗的轉化是建立在直接經驗基礎之上的，在理解的基礎上產生認同才能將間接經驗納入自己的認知結構，進而外化為行動。那么，要想讓學生認同德育活動所傳遞的價值觀念，就必須重視學生的參與和體驗。學生可以參與到活動的籌備工作中來，對活動方案的設計提出建議和設想，這樣的活動更能符合學生的心理特點和現實需要。另外活動實施之后，學生可以對整個活動過程進行評價，思考自己在活動中收獲了什么、生成了什么。學生對活動理解越深入，所激發的情感體驗就更強烈，德育活動想要傳遞的信念也就更容易被認同和接受。

二、德育活動應當關注群體符號的塑造

互動儀式鏈的核心機制是“高度的相互關注，即高度的互為主體性，跟高度的情感連帶——通過身體的協調一致、相互激起/喚起參加者的神經系統——結合在一起，從而導致形成了與認知符號相關聯的成員身份感;同時也為每個參加者帶來了情感能量，使他們感到有信心、熱情和愿望去做出他們認為道德上容許的事情”。[5]德育活動要轉向成功的互動儀式，除了群體共同聚集在一個場所，還必須將這種身體上的共同在場轉變為精神上的連接互動。柯林斯談到，“當幾個個體重視同樣的集體符號時，他們很容易在互動儀式中借助該符號，并予以高度的關注。該符號提供了談論的內容或行動的關注點。”[6]有效的德育互動儀式應當尋找到參與者的群體符號，也就是正確的關注焦點，它能使成員感到自己與集體相關，進而維護德育互動所帶來的道德感。

近年來某些高三學生群體中出現的“另類”的畢業儀式——“撕書狂歡”，成了公眾熱議的話題，這一現象與教育體制將“高考”或“升學率”塑造成為一種群體符號是密切相關的。十幾年的“寒窗苦讀”就是對高考的“頂禮膜拜”，高考是衡量學生能力的唯一標尺，與考試相關的符號——書本，理所應當在高考結束之后成為向過去那段“痛苦不堪”的歲月告別的“犧牲品”。有教師在阻止這類行為時甚至被毆打，這些學生的行為非常令人痛心。有人質疑“讀書人撕書是一種恥辱”，說明主流社會認同“珍視書籍”“尊敬師長”的道德觀念在塑造了多年的群體符號——“高考”面前顯得如此羸弱，的確值得我們反思。教育活動的圖騰是“人的全面發展”，如果只“追求升學率”將會導致學生的身心相互分離，不能與個體精神層面的發展相聯系，群體符號存在偏差無疑也宣告了教育活動在某種程度上走向了教育的反面。

需要明確的是，德育活動的群體符號應當是德育活動的主旨內容，而非活動的形式。如以“環境保護”為主題的活動，其群體符號是形成“和諧自然觀”，那么環境教育就應當旨在塑造此種自然觀，轉變“人類中心主義”的自然觀。通常學校在開展這類活動時會安排學生搜集廢舊材料、制作廢舊手工藝品進行展示、在校園或街頭發宣傳單等等，這些都只是一些碎片化的外在活動形式。如果德育活動只停留在外顯層面的活動，而沒有將德育目標統整到群體符號上來，也就是“如何使地球上的萬事萬物和諧共處”的問題，學生對環保問題的認識就會停留在一些零散、淺表的認知上，無法達到深層自然觀的轉變，這類活動的教育目標也就很難達成。

三、德育活動應當激發參與者的情感能量

互動儀式鏈理論強調情感能量是互動雙方真正參與的核心驅動力。如果德育互動能夠激發學生積極的情感體驗，能夠幫助學生有效融入集體活動并獲取這一活動群體帶來的特定情感能量，這一活動情境對學生來說無疑是有巨大吸引力的。

學校是一種微觀社會情境，由學校里的成員形成一個互動網絡。理想的德育互動是學校中的成員在學校生活中相互分享共同的情緒或情感體驗，將注意力集中于共同的關注焦點上，而且彼此能夠相互影響。那么，學生在學校德育活動中所積累的情感體驗就決定了他們對德育活動的熱情。實際上，情感能量既是人們參與互動儀式的驅動力，又是人們參與互動儀式的產物，有些短期的、激烈的情感可以和長期的穩定的情感能量相互轉化，同時低層次的、消極的情感與高層次的、積極的情感之間也會相互轉化。

【案例2】我們班人數在學校里算少數了，但是清潔區卻沒有少。尤其是深秋時節，滿地有掃不完的落葉，用手推車一車一車地推。開始時候很多同學偷懶，不愿意干活兒，我每次都是帶頭干，每次都是一身灰土。但是，在我的帶動下，班里的團員、入團積極分子都參加了進來。在他們的影響下，很多同學也都加入了掃樹葉的行列。相比之下，很多班在上自習前都不能完成任務，而我班經常受到校領導的表揚。每當我們班受到表揚時候，我都和大家一起高興，相互鼓勁。后來每天早上，早來的同學爭先恐后地下去打掃包干區。我相信：他們從中享受到了勞動的樂趣！[7]

情感能量是情感互動的內在動力，這里的“我”是一名教師，由于“我”帶頭苦干，用行動傳遞給學生積極的情感體驗，“每當班級受到表揚時候我都和大家一起高興，相互鼓勁”，這時積極的情感體驗轉化成了集體共享的情感能量。此外，當學生的良好道德行為得到學校領導和教師的贊同、高興、激動等積極的情感反饋時，這種情感會轉變為情感性能源，成為長期的、共享的情感力量。教師為學生感到自豪，學生也因為得到教師的認同和肯定而更加積極進取，道德行為在情感互動中自然而然地形成了。因此，教師應當有意識喚醒學生在德育活動中的情感體驗，當這種情感體驗聚集成為共享的情感能量時，就能增加學生在活動中的團體歸屬感，這些主動積極的情感才能建立起來，并轉化成為學生的熱情，進而投入精力參與到德育互動中來。

四、德育活動應當創造平等的會話際遇

人們在具體的情境中與他人不斷接觸構成互動儀式鏈，宏觀社會正是由人際互動所發生的際遇拓展而形成的。在互動中，每個人擁有不同的文化/符號資源和情感資源，它決定了儀式中各自不同的會話際遇。學校里“個體所擁有的資源是不平等的，所以某些人發號施令而另一些人唯命是從，或更常見的是主導直接的主動”[8]。這樣一來形成的是“唯師獨尊”的師生關系，在德育互動中教師占有主導地位，學生處于服從地位，實際上這種會話際遇是在權力分配失衡基礎之上形成的。如有些學校為了防止學生課間秩序的混亂，實行“軍事化管理”，課間禁止學生奔跑;為了杜絕早戀不準學生串班;教師課間實行站崗制度，利用一些高壓政策試圖控制學生的行為。但是這種表面服從會在不受監督的情境中轉化為反抗，“在教育體制中沒有前程機會的孩子，是學校里被迫的服從命令者，所以往往會直接針對那些屈服其名義的‘神圣物，做出故意破壞和其他形式的‘越軌行為”[9]，從高處亂扔垃圾、對同伴做出攻擊性行為、游離學校和班級規則的惡作劇等等。學生的另一種反抗形式就是在道德教育活動中漫不經心地應付：對學校開展的德育活動沒有熱情，對思想政治課沒有興趣，對教師進行思想教育感到厭煩。

【案例3】剛開學，我們班有個男生頭發比較長，L老師要求他必須理發。第二天，他把頭發理短了，但是兩邊鬢角留的還是很長。當時L老師就火了，“上綱上線”地從校紀校規、中學生合理的審美觀等等方面把他訓了一大通，他答應說再去理發，但是情緒不太好。L老師就對他多留意了一點，發現他很少與同學交流，上課時總是趴在桌上，一副蔫蔫的樣子。偶然間，L老師發現他的左耳道旁長有一個“小耳朵”，頓時明白了他是為了遮住這個多余的“小耳朵”才把鬢角留得很長。此時L老師有點后悔，感到那天的態度和強硬的要求可能無意間傷害了他。于是L老師請他到辦公室來，對那天發火表示誠摯的歉意，并對他說：“如果你覺得現在這個發型好的話，那你就留著，老師相信你的想法也總有道理的。”之后L老師又找到班干部，把自己的發現和擔憂說了出來，請他們想想辦法怎樣幫助這位男生。班干部一致認為應該多主動和這位男生交流，多主動邀請他參加到班級活動中來。幾個星期后，L老師發現他的頭發比以前短了很多，和同學之間的溝通也多了起來。[10]

德育工作不是學校管理者的“專政”，如果L老師一直位居“高處”對這位男生的頭發長度進行強制要求，學生迫于教師的權威可能會暫時屈服，但是會產生其他連帶的負面效應，如對學校生活產生抵觸情緒，難以建立良好的同學關系。L老師對男生的真摯歉意、與班干部的交流，都體現了這是一次在平等會話際遇中展開的德育互動。L教師和學生（包括班干部）都是作為德育主體，對道德知識和道德觀念進行雙向傳遞，而之后學生的行為變化也體現了個體在生活中與不同對象進行互動所拓展形成的互動儀式鏈。因此，德育工作要充分考慮會話際遇和生活互動，這種生活互動包括班級成員之間的互動、班級與班級之間的互動、師生互動以及生生互動，游離于生活之外的德育注定不能成功。德育活動應當給參與者創造更加平等的互動機會，德育課程應當回歸學生的生活境遇，注重道德人文特質和學生的道德生活感受。社會核心信念的構建、學校獨特文化精神的傳承，都必須融入到生活互動中。社會主流價值觀念的傳播、認同和接受，需要立足于學生對此種價值觀念的自覺接受基礎之上，給予學生更多主體性權利，關注學生的需求、認知水平，了解學生所關注的焦點問題和興趣重心，對學生良好的道德行為進行及時的強化，使德育活動參與者真正有所得。

總之，德育活動是一種社會交往，形成成功的互動儀式是德育工作有效開展的基點。要想使學生認識、理解、參與德育互動，應當摒棄以成人為中心的德育思維模式，著力于喚醒學生情感，深入學生的生活世界，激發學生的熱情與共鳴，進而在這種德育互動中主動建構道德觀念，提升的道德認知、激發道德情感、完善道德行為。

參考文獻

[1][3][4][5][6][8][9][美]蘭德爾·柯林斯.互動儀式鏈[M].林聚任，等，譯.北京：商務印書館，2009： 87，83，88，4，212，165，168.

[2]鮑婷.小學階段儀式教育研究[D]. 陜西師范大學，2013.

[7]李春梅.德育工作成功案例[EB/OL]. http：//www.ftedu.gov.cn/html/c81/2010-10/950.htm，2010-10-26.

[10]劉士.感受著學生的感受[EB/OL]. http：//blog.sina.com.cn/s/blog_6fe79f470100va9x.html，2011-06-09.

責任編輯 ? 戴雙翔