基于工作過程的《工業分析》課程評價體系的構建

許新兵 任小娜

（酒泉職業技術學院，甘肅 酒泉735000）

分析檢驗技術，在現代化工行業及企業中有著非常廣泛的應用，因此《工業分析》課程也成為各類高職院校化工類專業的一門重要主干課程。課程評價是檢驗學生學習狀況的主要方式，也是評價教學質量的尺度之一。評價內容和評價方法對學生的學習起著引導作用，不同的評價形式和方法也反映著不同的教育思想、教育制度、教學方法和教學目的。《工業分析》傳統的評價模式包括兩部分，一部分就是讓學生完成卷面的填空、選擇、判斷、計算等題目的筆試，一部分是相應的實驗課程的成績。這種將理論與實踐分離的評價模式，使學生不能自覺的將理論與實踐融合起來，造成了所學知識與企業崗位技能要求的脫節，不能適應企業對分析檢驗崗位人才需求，更不符合高職生的成長規律。我們必須重新構建一套有利于提高學生職業能力，切實可行的《工業分析》課程評價體系。

《工業分析》課程評價體系的最終考核成績由2部分組成，獲取職業資格證書占40%七個學習情境的教學過程評價的綜合占60%。其中獲取職業資格證書包括理論成績（50%）和操作成績（50%）。每個學習情境的成績包括學生自評、互評（10%），實訓操作過程考核（40%）以及期末閉卷考試（50%）。教師評價由操作過程評價、討論過程評價、團隊合作評價和理論考試組成。每個課程模塊既考核學生所學的知識，也考核學生掌握的技能及學習態度、職業素養。圖1為《工業分析》課程評價體系構建。

圖1 《工業分析》課程評價體系

1 《工業分析》課程評價體系的建立依據

酒泉職業技術學院《工業分析》課程在改革中，首先是系統分析了分析檢驗崗位工作任務和工作過程，按照“學歷證書與職業資格證書嵌入式”的高等職業教育的設計要求，課程內容與要求的確定充分考慮了化學檢驗工職業資格標準的相關要求。課程內容選取與序化以工作過程為導向，遵循學習由易到難漸進的原則，按照由簡單到復雜的順序在豐富的項目載體庫中選取難易程度不同，梯度漸進的項目組合，設計了《工業分析》學習領域的教學情境，依次為煤質分析、工業碳酸鈉分析、工業污水分析、工業苯甲酸鑒定、對乙酰氨基酚成分分析、白酒成分分析、石油產品分析等7個學習情境，共17個子任務，其中實訓課時占總課時數的60%。

為保證教學效果，《工業分析》課程在教學中采用理實一體化的教學模式，教學全過程在實驗室進行。所謂理實一體化教學，就是將專業理論課與實習、實訓課進行組合教學，它不僅做到了理論與實踐的直接溝通和聯系，而且很容易調動學生的學習積極性和學習興趣，達到事半功倍的效果。課程要求學生完成每個學習情境中的工作任務，去掌握融合于實踐行動中的新知識、新技能，提高職業能力與職業素質，將分析檢驗職業工作中所需要的工作對象、工具、工作方法、工作要求等要素融入課程學習與工作的全過程，在本課程學習結束時獲得相應的職業資格證書。

為此，本課題組將過程考核融入到理實一體化的教學模式中，將分析檢驗工職業資格技能鑒定融入課程最終評價中，建立體現職業能力為核心的課程考核標準，建立分模塊的課程考核評價方式，每個課程模塊既考核學生所學的知識，又考核學生掌握的技能及學習態度。采用形成性評價與終結性評價相結合，筆試、口試、操作、相結合，學生自評、互評相結合，職業資格鑒定普通考試相結合的評價方式。

2 《工業分析》課程評價體系的建立

3 《工業分析》課程評價體系的實施過程——以《工業污水中鉻離子含量測定》教學項目為例

一個合理的、科學的課程考核體系必須要有良好的操作性，要求在公正、全面、科學地對學生的能力進行有效評價的同時盡量不要加重學生的負擔。《工業分析》課程評價體系采用過程評價、終結評價及成果評價相結合的方式進行。過程評價主要是對學生在操作過程中的記錄、實訓過程的表現通過各種方式進行評價，終結評價是指在實訓結束前進行一次操作考核，成果評價主要是指對實訓過程記錄及實訓報告的質量進行評價。

筆者以課程中《學習情境三 工業污水分析》中《子任務一 工業污水中總鉻測定》的項目單元教學為例，展示評價體系的實施過程。《工業污水中總鉻測定》教學過程是按照項目教學法的六步法來完成的，分為咨詢、決策、計劃、實施、檢查和評估（表1）。具體教學過程見表2。在教學過程中將學生分為3-4人為一組，每組下發《工業污水中總鉻的測定》評分標準表格，在教學實施過程中填寫相應的評價。

4 《工業分析》課程評價體系的特點

4.1 對學生工作態度進行評價

工作態度評價采用過程評價方式進行，評價主體有教師和學生組成。教師主要評價學生的出勤情況及規章制度的遵循情況，采用扣分工作態度進行相應扣分處理。對于學生在實訓期間的認真度、責任度、努力程度等表現有同組其他成員填寫表2完成。

表1 《工業污水中總鉻測定》教學過程分析

表2 《工業污水中總鉻測定》教學實施過程

4.2 對學生思考能力進行評價

思考過程是學生上課過程中主觀的思想過程，教師并不能直接獲得，表2的評價過程使教師了解學生的思考過程并且督促學生主動思考。

4.3 對學生動手能力進行評價

動手能力的評價有兩部分組成，一部分成績在上課的操作環節中有教師按照小組的表現進行小組捆綁式打分，主要依據是各小組過程記錄單的質量、教師對現場的觀察及學生連續動作的記錄、操作順序及動作的規范性。由于課時有限，教師沒法對每位同學的每個操作動作進行考核，我們采用小組內互評。通過學生之間的相互監督打分、完成評價。

表3 《工業污水中總鉻的測定》操作評分標準

表4 學生自評表

4.4 “課證融通”得到最終評價結果

將分析檢驗工職業資格技能鑒定融入課程最終評價中，建立了真正體現職業能力的課程考核標準。

表5 學生互評表

5 結語

職業能力培養是高等職業教育的目標和特點。傳統的課程考核和評價方法單一，難以培養學生積極、主動的精神，只注重學生的成績而非真正的能力培養成效。在基于工作過程的課程評價體系中以教學項目為考核單元、以行為過程考核為主線，將方法能力、社會能力、自我評價、職業素質納入考核評價體系中，從而科學、客觀、公正地全面評價學生。

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