新加坡教育“分流制”的利弊及帶給我們的思考

付琪， 哈爾濱師范大學附屬中學黨委書記、副校長，哈爾濱市首批未來教育家培養對象。1982年畢業于哈爾濱師范大學中文系，語文特級教師，首批國家級骨干教師，省級教學能手；哈爾濱師范大學兼職教授，教育碩士導師；黑龍江省中語會常務理事。多次在省內外教學比賽中獲獎。曾榮獲“第三屆現代園丁獎”“省五一勞動獎章”“省勞動模范”等稱號。先后有《批判性思維訓練的哲學思考》等數十篇論文在各類報刊上發表。

新加坡基礎教育的最大特色就是實行“分流制”，從新加坡建國五十年發展情況來看，這種特殊的教育體制無疑在人才培養、發展國力中起到了積極的作用。對這種教育體制進行深入研究，會對我國基礎教育的改革與發展帶來很好的借鑒作用。

一、 新加坡教育“分流制”的基本流程

1979年，面對由于完全統一的課程和考試帶來的愈來愈嚴重的學生輟學問題，新加坡教育界對教育部的運作系統和教學問題進行了深刻檢討和反思，由副總理兼教育部長吳慶瑞牽頭的專家組經過調研提出了著名的《吳慶瑞報告書》，指出“在單一的教育制度下，強制能力參差不一的學生，應用在家庭不用的語言求學，是造成新加坡教育制度弱點百出和學生輟學率居高的主要原因”。針對學生能力不同，尤其語言能力不同的實際，提出實行教育分流制改革方案。這個方案于1980年開始實施，經過幾次小的調整改革，成為今天新加坡教育的主要特色。新加坡的教育分流制是從基礎教育階段開始的，大致有4次分流機會，分流的主要依據就是學生在現階段所表現出的學習能力和智力水平。第一次分流是在小學四年級，通過英語、母語和數學3門學科的考試及平時成績將學生分成不同層次，分別編入不同的班級，大致有15%的學生進入優秀班，72%的學生進入普通班，3%的學生進入差班。學校根據各班不同水平調整教材和課程內容，為小學離校考試作準備。第二次分流是在小學六年級離校考試，考試科目為英語、母語、數學和科學，根據全國統一考試按成績讓學生分別進入初中的快捷課程班、普通學術班和普通工藝班，其中最優秀的學習特別課程，比較優秀的學習快捷課程，其他的學習普通課程和職業技能，分別針對劍橋普通教育文憑普通水準和初級水準考試作準備，考試的科目包括：必修課程英語、母語、初級數學，選修課程高級數學、人文（含綜合、地理、歷史、文學）、科學（含物理、化學、生物）。第三次分流在中學二年級，仍然是根據考試成績，對各個不同層次班級的學生進行適當調整，培養目標分別是劍橋普通教育文憑考試零水準和初級水準。最后一次分流是在初中畢業，劍橋普通教育文憑考試零水準的可以進入初級學院或高中學習2～3年（快捷課程2年，其他3年），準備高中畢業的劍橋普通教育文憑A水準考試；其他學生分別進入理工學院或工藝學院，為升學或就業作準備。

二、新加坡教育“分流制”的基本理念

新加坡是一個自然資源極度匱乏的國家，用新加坡人自己的話說：“我們除了陽光和空氣什么都沒有，如果說我們還有一個資源的話，那就是人。”因此，新加坡人的危機感極重，靠挖掘人才資源彌補自然資源的不足，實施人才戰略、走強國之路在新加坡國民心中已成共識。新加坡國務資政吳作棟曾經這樣說：“新加坡以缺乏自然資源而眾所周知，但我們沒有因為歷史和地理的原因使自己處于不利的地位，相反我們利用其優勢，發揮自身的靈活性，使新加坡人專注于自身潛能的開發，我們終身都很重視教育并關注相關技能的獲得。”他們一方面通過教育提高國民整體素質，另一方面又通過教育培養精英，培養高層次人才，形成人的素質多元化，技能水平的多層次，構成以本土人才為主體的多維度的人才結構。“分流制”正是在這樣一種思想指導下形成的體制，它遵循了中國古代教育“因材施教”的教育規律，合乎“以學生為本”的教育理念，較大限度地挖掘、發揮學生個人的潛能，以減少教育資源和人才資源的浪費，使教育的功能得到很好地發揮，實現了以人力資源開發彌補自然資源匱乏的強國目標。

三、 新加坡教育“分流制”的利與弊

教育是育人的事業，是改變人的知識結構、能力結構、思維方式、價值觀念等主觀性因素的事業，而人的主觀世界構成是千差萬別的，沒有任何一種制度可以適合所有的人，因此，所有體制也都是各有利弊的，新加坡的教育“分流制”也不例外。這種體制的有利之處是顯而易見的：其一，個體特長、潛能的開發早期介入，有利于學生的個性發展，突出某一方面的專長。新加坡的小學實行六年制學制，前4年為奠基階段，以基礎課程語文、數學為主修，奠定學習基礎。后兩年為定向階段，通過小四分流，將特長、潛能各異的學生分別培養，針對學生的差異制定相應的課程和學習方案，使個性發展、潛能開發在小學階段早期介入，教育效果顯然要優于中學甚至高中階段的后期介入。其二，因材施教，使學校和教師更好地針對某一類學生的特點和能力制定培養計劃和課程結構。分流的目的就在于因材施教，使教學能夠更好地針對學生實際，使教學雙方都能夠有的放矢。如90年代的分流制是將學生根據語言程度分別編入EM1、EM2、EM3三個源流，分別開設不同的課程。EM1開設高級母語、英語、母語、數學和科學；EM2除沒有高級母語外其他課程與EM1相同；EM3開設基礎母語、基礎英語、基礎數學、基礎科學。讓不同能力的學生學習與其能力水平相適應的課程，有利于開發學生的潛在能力，也有利于教師更有針對性地實施教學。其三，個人規劃、培養目標的早期確定，有利于教學雙方在發展愿景上達成共識，更有效地發揮雙方的主觀能動性和教與學的積極性。教育的最終結果是要讓學生走入社會，發揮才能，求得生存，貢獻社會。如果教學雙方對未來的發展沒有明確的愿景，盲目施教或學習，勢必造成教學效率的低下，難以充分發揮出雙方的主觀能動性和積極性。通過實行分流制，在學校、教師、家長、學生都認可的情況下，就學生的未來規劃、發展愿景達成共識，就會使教學雙方的主動性和積極性得到最大程度的發揮，教育質量和教學效率的提高也成為必然。其四，針對不同學生的發展需要，合理安排長短不同的學習時間和深淺有別的學習內容，減少了教育資源的浪費，也有利于避免人力資源的浪費。新加坡舊教育體制的一個突出惡果就是使一部分學習能力差的學生對學習失去信心，導致越來越差，最后因成績達不到標準而放棄學習，高輟學率也是使新加坡政府下定決心改革教育制度的主要原因之一。實施分流制，給不同的學生以不同的學習內容和不同的學習時間，按照各自不同的能力實際選擇進入不同層次的學校學習或就業，就使各類學生能夠各取所需，即使成績差的學生也可以順利完成學業，接受應有的教育，不僅形成了人才的多元化，也很好地解決了輟學率高升的弊病。用新加坡前教育部長張志賢的話說：“分流制度允許學生根據自己的進度和程度來學習，因此能有效地鼓勵他們繼續留在學校求學，不會感到跟不上其他同學而放棄學業。”輟學率的降低不止是使受教育的比例增加，提高了國民整體文化素質，也使寶貴的教育資源和人力資源免于無謂的浪費。

但是，這種體制所存在的弊端也是不容否認的。其一，“分流制”在所謂觀照個體潛能與個性的同時，也把人按照所謂能力水平分成了三六九等，這種劃分給剛剛開始學習生活的未成年人和其監護人所帶來的精神心理壓力之巨大是可想而知的，因考試成績不如人而被編到低等水平的班級，處于低人一等的地位，對幼小心靈所帶來的傷害是不利于青少年身心的健康發展的。其二，人的能力的顯現不都在同一年齡段，這也是人才發展過程中個性化的體現，而用同一時段學習效果作為處于個性化發展階段的群體中不同個體的唯一檢驗標準，會使一部分后期才能顯現的學生失去應有的才能發展的機會，造成發展機會的不平等，接受優質教育機會的不公平。其三，“分流”的唯一標準就是考試成績，而這個考試成績是無法測試出人的潛能的，以其來對人才素質、能力水平加以判定，在一定程度上缺乏科學性，試想，在這種體制下愛因斯坦會被編在哪個班級里呢？某一學科的低水平不一定標志著整體智力水平的低下，如果因此就判定他（她）只能去接受職業技能培訓，很可能造成新的資源浪費，盡管新加坡有關部門有相應的規定，并沒有對這些學生徹底關閉進入更好的學校學習的大門，但在培養目標、發展規劃、課程設置都已確定的環境制約下，想要通過自身努力再回到原有的發展軌道上，其實是一件很難做到的事情。此外，這也極易形成學校和學生只追求學業成績的片面思想，學生如果希望通過分流選擇獲得社會承認，就必須在受教育過程中接受多次分流并從中走向更高層次，任何一次分流中被淘汰，都可能意味著人生的改變，機遇的喪失，在這種價值取向引導下，片面追求考試成績和升學去向，也就不足為奇了。

四、 新加坡教育“分流制”給我們的思考

我國基礎教育目前發展的趨勢是由“精英教育”向“大眾教育”轉移，所以，新加坡目前的一些做法正是我們逐漸放棄的，不能絕對地說我們的做法就是正確的，或者說新加坡的做法就是錯誤的。因為國情的不同，教育文化傳統的差異，決定每個國家的教育都要選擇適合自己的道路和制度。但是，各國的教育又不是完全不相通的，有些內在的規律性的東西也是可以彼此互相借鑒的，否則比較教育的研究就失去意義了。新加坡這種“精英教育”的“分流制”，也帶給我們一些值得思考的東西。第一，我國某些地方目前實行的通過抑制優質教育資源過快發展，以政策手段縮小重點學校與普通學校之間差距的做法，是否真正實現了教育公平？文革結束后，為使“動亂”期間遭受重創的基礎教育得到快速復蘇，我國實施了中小學重點學校制度，推動了基礎教育的蓬勃發展。但由于區域間發展基礎的不同，尤其是經濟發展水平的不均衡，逐漸拉大了某些重點與非重點校際之間的差距，甚至出現一批薄弱學校。于是我們又出臺了義務教育階段不許設立重點學校，不許考試招生；高中不許設立重點班，實行配額生制度并逐漸加大配額生比例等政策。僅就高中階段來說，其目的在于抑制重點高中的過快發展，縮小日益加大的高中校際之間的差距；同時以政策手段扶持義務教育階段薄弱校的發展，保證非義務教育階段學生接受優質教育機會的平等，實現教育公平。但從目前情況看，的確在一定程度上抑制了重點高中的過快發展，各校生源整體水平呈現下降趨勢，生源范圍明顯擴大，接受優質教育的群體成分明顯多元化，然而在對初中薄弱校支持方面卻成效不明顯，不少薄弱校現在依然停留在依靠配額生制度提高進入重點高中比率的水平上，而部分優質初中卻有相當一部分本可以進入理想重點高中的學生卻因此被擋在校門之外。對這部分學生來說能說是實現了教育公平嗎？誠然，任何一項政策都會因對某一群體有利而不利于其他群體，但新加坡的“分流制”雖不完全公平，卻有利于學力突出的群體，目標很明確，就是要給優秀的孩子以優質的教育，在這一點上和我們的理念就完全不同了。第二，讓現階段學力有差距的學生憑借特殊政策進入重點學校學習，是否真正有利于學生的發展？新加坡的教育是提供給學生適合的教育資源，讓其接受適合自己的教育，這種政策應該說是“以人為本”的。而我們的“以人為本”在教育資源配給上則體現為“讓所有孩子都有接受優質教育的機會”。那些因配額生制度而被擋在心儀的學校門外的孩子且不論，單說這些學力本不足卻靠政策進入優質學校的孩子，真的就能得到有利于其發展的教育，做到“以人為本”了嗎？我校對2009和2010年的配額生學習情況進行過跟蹤，測算數據結果表明，其入學成績與其后續學習考試成績之間仍存在相關變量關系，即對期中、期末考試成績有絕對影響，后續學習提高進步不大。其原因可能有二：1. 自身基礎水平、學習能力存在不足；2. 與高于自身水平的學生平行編班，得不到教師有針性的教學指導。由此看來，這種政策扶持的“拔苗”其實是不利于學生的發展的。從這一點來看，新加坡按學生自身學力水平選擇與之相適應的學校和學習的課程，更能體現“以學生發展為本”的公平。第三，在“萬般皆下品，唯有讀書高”的傳統觀念仍然盛行的當今社會，僅僅追求教育的表面公平，通過政策調控使受優質教育的機會均等，讓學生和家長在教育過程中“自行分流”，能否真正解決科學選擇個人發展方向，挖掘、發揮個體潛能、專長，達成“人盡其才，因材施教”教育理想的問題？雖然大學生就業難已經成為普遍的社會問題，但靠讀大學改變命運，贏得生存競爭仍是絕大多數人的理想。所以不問孩子的潛能怎樣，愛好何在，特長何在，一門心思讓孩子進入名牌大學深造，依然是家長和社會的普遍心態。在這種態勢下，僅強調教育公平，忽視了因材施教，個性發展，即使是在優質教育資源的環境中，依然無法解決科學定位，自主發展，發揮潛能，突出特長這一根本問題，從而使人才培養多元化成了一句空談。第四，以往我們在優質教育資源評價方面存在誤區，導致學校特色化、多樣化發展艱難，能否在這方面拓展思路，使特色化學校也能夠躋身優質教育資源行列，讓薄弱學校在發展特色中提高辦學水平，而不是僅靠行政干預人為縮小校際之間的差距，這樣做也許是使基礎教育保持可持續發展的更有效的對策。

俗話說，船小好掉頭。新加坡也許是借了這個優勢，在建國后基礎教育通過幾次大的調整，有了今天的高水平的發展。但我覺得更重要的是新加坡人自己說的“我們的教育是與時俱進的”，的確，從以生存為主導，到以效率為主導，到以能力為主導，再到今天的以學生為本，以價值觀為導向，每一次變革都是為了適應國家經濟建設和發展的需要。尤其是教育分流制在實施過程中也是根據實際情況有過幾次相應調整的。2008年就將原來的主要根據語言水平劃分層次，改革為基于科目分班，根據學生學科能力的不同進行分類，這意味著基礎差的學生在接受基礎課程學習的同時，仍能根據其擅長的學科選擇普通課程的學習，兼顧了學生的弱勢和特長，使分流更趨于科學化。這種與時俱進，實事求是，一切從教育發展和人才培養出發的思想是我們最須要學習的。