外語課堂的跨文化性與戲劇教育的應用

匡潔（中國礦業大學 外文學院，江蘇 徐州 221116）

外語課堂的跨文化性與戲劇教育的應用

匡潔
（中國礦業大學 外文學院，江蘇 徐州 221116）

外語課堂的跨文化性要求外語教師與外語學習者具備跨文化認知及跨文化應用能力。跨文化認知的復雜性、教材和課堂環境的限制性，導致外語課堂跨文化教學陷入困境。戲劇教育可以把抽象的文化具體化，把跨文化學習轉化成跨文化實踐，使跨文化交際成為可能。本文從外語課堂的跨文化性出發，闡述戲劇教育的基本理念及其在外語教學研究中的應用歷史與現狀，探討戲劇教育在外語課堂中的作用與應用方式，試圖探索外語課堂跨文化學習的有效途徑。

外語課堂 跨文化性 戲劇教育

一、外語課堂的跨文化性

跨文化性是兩種文化相遇具有的特殊性，由于有多種參數的介入，這種特殊性的體現方式千變萬化，成為一種異態復形體［1］。外語學習與外國文化學習是不可分割的整體，由于語言是文化的載體，外語學習意味著教師與學生必然要與另一個擁有不同文化的世界相接觸。因此，外語課堂是本文化和異文化相遇的跨文化場所，具有跨文化性。外語教師、學習者、外語教材、教學方法等作為參數影響著這種跨文化性。從詞義角度看，跨文化性概念中的 “跨”有三層意義:“之間”，“共同—共處”，“和互動—相互”［2］。我國中德跨文化研究學者王志強指出，就跨文化關系建構和跨文化接觸而言，除上文涉及的三層語義外，“跨”還應包含對立和對峙這一語義，進一步闡釋“之間”、“共同”和“互動”的意思，其中共同性指共通性，指不同文化人員擁有共同文化行動意識。因此，外語課堂要基于兩種文化間的共處，建構本國文化和外國文化的互動，避免與消除對峙性［3］。這就要求外語課堂基于外語知識的學習，認識到人的語言、思維和行為方式受文化的影響，并以此認識到本國文化標準和外國文化標準的相對合理性與正確性，最終通過反思擴大對本國文化的理解、增強對外國文化的寬容。

外語課堂的這種跨文化性對外語教師提出了極高的要求。為了達到跨文化性要求，外語教師必須具備外語知識、文化教學意識和方法，以及用外語教授跨文化的能力等。此外，教材內容的限制性與教室這個限定的課堂環境向外語教師提出了很大的挑戰，外語課堂中大多數跨文化學習只能通過語言文字對比、國情知識對比等實施完成，常常導致外語教師在處理純粹語言材料中偏離跨文化目標。

外語課堂的任務不只是進行文化對比，更重要的是做本文化與異文化的橋梁，通過這種橋梁，學生產生新的文化認知。達到這種能力的關鍵方法是將外語知識、文化知識，以及跨文化行動力等相結合，打造真正的跨文化外語課堂。

二、戲劇教育與外語教學

（一）戲劇教育的基本理念

戲劇教育有廣義與狹義之分。狹義的戲劇教育是專業性的，是按照戲劇原則，以表演結果為目的、以作品為最終目標的教育。廣義的戲劇教育以促進參與者的整體發展為首要目標，即促使參與者的個性發展與自我發現。為了實現這個目標，應使學習者試著以自身對世界的想象為起點，以角色扮演、圖片展示、口頭復述等形式，通過實際與他人的互動，將個人的知識、經歷、表演的創造性及靈感融入其中，使想象具象化，最后讓學習者對戲劇體驗進行深度反思。因此，廣義的戲劇教育強調的不是如何學習戲劇表演，而是一種社會性的、合作性的學習形式。這種學習形式可以改造學生的社會能力，并促使每個學生積極地設身處地地參與到學習過程中。應用在外語教學中的戲劇方法是廣義的戲劇教育。

（二）戲劇教育與外語教學研究的歷史與現狀

把戲劇作為教學和學習方法應用到外語教學領域，已有將近一個世紀的歷史。英國教師Finlay Johnson最早把戲劇應用在外語教學中，她將課本內容編排成話劇，讓學生進行表演，從而激發他們的參與熱情，并加深他們對課本內容的理解。1911年，Finlay Johnson出版了《教學中的戲劇方法》（Dramatic Method of Teaching），這本書被認為是第一本系統介紹在課堂教學中應用戲劇方法的著作。1917年，英國教育者Cook在《游戲方法》一書中指出表演和游戲對語言學習的促進作用。在Finlay Johnson和Cook等人的影響下，英國戲劇教育漸漸從小學拓展到高中及成人教育和特殊教育。1992年，英國國會認為戲劇應歸屬于英語領域的學習，奠定了其教學法的身份地位［4］。

隨著人們意識到語言不僅僅是詞匯、語法和句子結構的學習，還包括文化學習，戲劇教育在外語教學中的跨文化作用被逐漸開發完善。Fleming認為，戲劇比起簡單地試圖重復一般真實生活情景的游戲，具有更多潛在可能性，戲劇可以讓學習者從情感上接近目的語文化［5］。Fleming的這種觀點從一個嶄新的角度對戲劇在外語教學課堂上的作用進行了再思考，讓教師與學習者通過戲劇表達自己對外國文化的感知，借此了解外國文化。為了獲得關于文化的認知，人們必須認識到文化是怎樣滲透并影響我們的生活的。文化與人們的生活環境密切相關，要準確考察一種文化，就必須考察與此種文化相關聯的各個方面，導致文化認知的復雜性和困難性。戲劇可以使人清楚人們是如何生活、思考及行動的，也就是說，戲劇表演是感知和探索文化對思維和行為方式影響的過程。透過戲劇中的動態經驗，學生敏銳地對自我及周遭世界進行觀察。Neelands認為，戲劇使文化變得可感、可論及可變［6］。因此，戲劇是感知文化、學習文化的工具。正如Bolten和Heathcote認為的，戲劇教學可以使學生的目光從事物的表面現象轉向到對個人和文化價值的認知［7］。

最近十幾年，德國奧登堡大學對外德語專業的教師Manfred Schewe在“戲劇式的外語課堂”領域的成績斐然。由他設計的在外語課堂實施戲劇教育的課程框架，目的不僅僅在于充分利用戲劇的潛在可能性，更傾向于在外語環境中如何正確地使用戲劇教育［8］。

我國把戲劇教育應用在外語教學中的研究起步較晚，上世紀七八十年代，我國學者才逐漸開始研究介紹歐美的戲劇教育。1978年，我國學者任可翻譯并發表了文章《角色表演:對于實踐的檢驗》，指出了角色表演的利弊。1985年，《國外外語教學》雜志刊登了鄔展云翻譯的文章《替代——一項用于外語教學的心理戲劇技巧》，該文探討了戲劇技巧用于外語教學的方式。之后，從九十年代至今，有關教育戲劇的外語教學法越來越引起人們的關注。

從國內外的研究歷史和現狀來看，各國學者在戲劇教育對外語教學的促進方面達成了共識，但如何具體在外語課堂上發揮戲劇教育的跨文化作用，還不夠深入，也沒有行之有效的解決方法。下面，本文就嘗試從教師入戲、學生入戲和集體反思三個方面探討戲劇教育的跨文化實踐方法。

三、外語課堂中戲劇教育的應用

（一）教師入戲

教師的身份不再是知識的灌輸者，而是為學生提供自主學習的機會、協助學生完成戲劇的合作伙伴。為此，教師需要參與到戲劇中，與學生共同互動、學習、成長。教師與學生一起在虛擬的角色中體驗戲劇中的情節，交流感情，這樣教師就可以與學生一起共同發現新的認識。只有切身體驗自身角色在戲劇過程中的感受和轉變，教師才能在反思階段引領學生進行討論并行之有效地表達自己的觀點。

在教師入戲之前，教師應在課前做一系列準備工作，比如，圍繞一個教學主題設計令學習者信服的戲劇教案。該教案除了包括傳統教學時間、教學目標與內容外，還應包括教學道具、確保可以盡可能提高跨文化能力的戲劇設計及教學反思。在戲劇課堂的第一個階段，教師應該使學生了解戲劇教學的目標，使學生對戲劇學習產生跨文化敏感性。學生必須明白，他們將用一種非傳統的方法來學習，必須將外語與行為相結合，在教學活動的設計過程中一切要從教育對象出發。

（二）學生入戲

為了避免教師對文本內容的闡釋阻礙學生對文本的解讀，應首先讓學生畫出他們在閱讀中覺得最有趣、最特別的地方，然后在課堂上誦讀這些句子或段落。這個練習可以讓學生加深對文本的印象，接著在一系列熱身練習之后開始戲劇表演。

筆者曾經嘗試用兩個教學課時對一個名為 “在德國人家做客”的故事進行編排、表演。故事的大致情節是:一個周末，一個中國人如約去拜訪一對德國夫婦，因考慮到德國人嚴謹的時間觀念，就提前十五分鐘到達，然而，此時的主人們還在忙碌地準備著晚餐。與這個中國人相反，受邀請的另一對德國夫婦到達時，已經比約定好的時間晚了十分鐘。在吃飯的時候，當主人詢問這個中國人是否要再吃一點時，為了顯得有禮貌，這個中國人拒絕了主人的好意，卻在心里期待著主人的再次詢問，可是主人并沒有這樣做。與此相反，受邀的另一對德國夫婦很愉快地并且很直接地接受了主人的好意。最后，這個中國人自認為很有禮貌地完成了拜訪，卻饑腸轆轆地回了家。這個小故事展現了中德兩國不同的禮儀習俗，包含時間觀念、做客禮儀、就餐禮儀及拒絕等多種行為方式。

圍繞著故事情節，學生首先分小組以課文為基礎編排戲劇臺詞，設計戲劇動作，為戲劇表演做準備。接著由一組學生先進入角色，開始戲劇表演，另一組學生觀察并記錄表演中引起他們特別注意的地方。表演結束后，學生一起探討他們是怎樣感知跨文化沖突的、有哪些原因導致這些沖突。整個編演及探討就是學生自主地探索中德雙方時間觀念差異及行為方式差異的過程。

（三）集體反思

最后，教師應與學生共同反思在這堂課中獲得的體驗，教師應為每一個學生或者每一個小組提供反思機會。在這種反思過程中，主要應考察戲劇學生經過表演與討論產生的認知改變。通過原有知識經驗與戲劇故事中的經驗交集，學生有可能改變或豐富對文本內容和世界的原有認知。如果這份經歷給學生留下了深刻印象，當他們在現實生活中經歷類似情景時，這種經歷就有可能促成新的行為方式。

教師可以通過提出啟發性問題，使學生將戲劇中的體驗與自己的已有知識相連接，產生新的認知。如拜訪者提前到達為什么會讓主人覺得尷尬？中國人的禮貌為什么會導致他餓著肚子回家？在引導學生認識到課文中的文化差異之后，教師還應引導學生探討如何解決這種跨文化的沖突。其中，最重要的是培養學生對文化差異的寬容意識，使學生認識到，不熟悉的事物或規則會對我們熟悉的感知和視角提出挑戰，我們必須接受和忍受這種不同。因為只有在寬容的環境中，才能達到跨文化學習的目的。教師還應布置相關家庭作業，如讓學生把自己的情感體驗及認識的改變寫下來，這樣可以深化反思，進一步達到跨文化教學的目的。

四、結語

外語課堂的跨文化性要求教師在教學中必須使用恰當的教學方法，使學生認識到外語學習不僅僅是語言知識的學習，還包括跨文化知識的學習。基于戲劇教育的外語課堂可以豐富傳統教材中單調枯燥的語言素材，激發學生的學習熱情，增加學習者的實踐經驗，加強本國文化與外國文化的對比，樹立學生的跨文化意識，強化外語學習效果。

［1］錢敏汝.跨文化性與跨文化能力載.中外語言文化比較學會（編）.中外語言文化比較研究第三集［M］.延邊：延邊大學出版社，2000.

［2］Wierlacher，Alois.Interkulturalit?t.In:Wierlacher，Alois/Bogner， Andrea，Handbuch interkulturelle Germanistik［M］.Stuttgart/Weimar:J.B.Metzler Verlag，2003.

［3］王志強.跨文化性與跨文化日耳曼學［J］.德國研究，2013（3）.

［4］徐俊.戲劇教育——基礎教育的明日之星［J］.基礎教育，2011（3）.

［5］Fleming，Michael.Cultura Awarness and Dramatic Art Froms.In:MichaelByram und MichaelFleming.Language Learning in Intercultural Perspective-Approaches through Drama and Ethnography［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1998.

［6］Neelands，Jonathan.Beginning Drama.London:David Fulton Publischers，2004.

［7］Bolten，Calvin and Dorothy Heahcote，1998 Teaching culture through drama.In:Michael Byram and Michael Fleming. Language Learning in Intercultural Perspective-Approaches through Drama and Ethnography［M］.Cambridge:Cambridge U-niversity Press，1998.

［8］Benedikt Kessler.Interkulturelle Dramap?dagogik［M］. Frankfurt am Main:Verlag Peter Lang，2008.

項目名稱：2013年中國礦業大學教學改革與課程建設青年項目（2013Y43）。