試論影響學校思想政治教育實效性的社會因素

劉立新

思想政治教育取得預期的實效性必須聯系相關的各種社會因素，并且從相關的各種社會現實環境下加以考察，對于思想政治教育實際效果置于社會性考察。充分考察各種相關社會性因素，不僅是思想政治教育取得實際效果的重要前提，也是思想政治教育理論完善的重要前提。

一、影響思想政治教育實效性的社會文化與價值取向因素

文化有廣義狹義之分，前者是指人類在社會歷史實踐過程中所創造的物質財富和精神財富的總和。后者是指社會的精神文化，即社會的思想道德、科技、教育、藝術、文學、宗教、傳統習俗等等及其制度的一種復合體。這里所講的文化主要是指一般定義上的狹義文化。社會文化是社會功能發揮的一個獨立的方面，是形成某一特定社會的重要參數。思想政治教育社會學考察思想政治教育與社會的關系時不能不把文化作為重要的社會因素，研究它與思想政治教育之間所存在的規律性聯系。特別是當許多社會改革的問題（包括思想政治教育的改革）都尖銳地表現為一種文化的問題，在這種情形下，與社會現象息息相關的思想政治教育評價問題的研究也就更離不開文化問題的研究。

社會文化的核心問題是社會成員的價值取向問題，價值取向是外在于行為者的社會規范的價值成為個體判斷行為的標準，具有認知的、審美的和道德的三個維度。美國社會學家帕森斯認為價值取向分為以下五種變量：

普遍主義—特殊主義，指在某一互動情境中行動者對他人的評價和判斷是否適用于所有行動者。

泛布性—專門性，指互動者之間關系的范圍有多大。例如：家長與學生之間互動涉及雙方生活與人格的一切，因而是泛布性的;教師與學生之間的互動僅僅涉及到師生生活的一個部分，因而是專門性的。

情感性—情感中立性，既要求教師飽含深情地去教育學生，又要切居單憑自己的情感好惡去主觀武斷地評價學生的品行。在評價學生時要堅持感情中立，做到公正無私;自封性—先賦性，指行動者評價他人是根據績效還是根據性別、年齡、第一印象、家庭地位等先天物質。

自我取向—群體取向，指行動者的行動傾向于自我利益還是群體的公共利益。

整個社會價值觀大裂變時期的思想政治教育評價，加大了思想政治教育評價的難度。學校思想政治教育內容體系包含兩個基本方面：一是跨越建設社會主義現代化的整個歷史時期的“不變”的方面;二是隨著經濟和社會文化發展而“變動不居”的方面，這二者的對立統一使得思想政治教育內容體系及相應的評價設計難度加大。

二、影響思想政治教育實效性的對照人群因素

決定某群體對某人的參照程度主要看這一群體與他的關系的強度，他越希望成為其群體的一員，對該群體的估價就越高，受該群體的信念影響就越大，群體對他就越具有參照意義。參照群體可以是實際存在的群體，也可只是想象中的群體，如文藝作品中的主人公形象，青少年最易受影響。參照群體可分為積極的與消極的，比較性的與規范性的。積極的參照群體能使人從中吸取積極的價值與信念，對人產生良好的影響。反之，可能出現偏離甚至反社會行為。比較性參照群體是個體以它作為一種尺度用以評價社會事件、其他群體及自己的行為。比較性參照群體給個體提供榜樣。每個人都有自己的參照群體，人的社會化過程實際上就是參照群體的影響下形成的。我們在進行思想政治教育評價時應看到，在社會生活中，每個人都參加許多群體。不同的參照群體具有不同的作用，從不同的方向影響一個人，指導一個人。當兩個參照群體在標準、目標和規范等方面互相矛盾時，往往會引起個體的內心沖突和動機斗爭。在這種情況下，對個體的內心沖突和動機斗爭要進行引導，使學生的個性朝著正確的方向發展中國青年研究中心提供的社會問題預警報告指出，中國少年社會問題的敏感點集中在少年道德迷失和社會有害環境上，受早期市場經濟的物質利益重新分配的影響，少年賴以成長的社會環境在商潮沖擊下出現多重價標準，經濟生活的異化現象使部分少年的思想與行為發生變異。

三、影響思想政治教育實效性的評價者個體的社會因素

學校思想政治教育的一項基本功能是使學生個體品德社會化。如果把學生稱之為自身個體品德社會化的承受者配話，那么，評價者教師便可稱之為學生個體品德社會化的承擔者。評價者教師作為學生個體品德社會化的承擔者從本源上來講只是制度上的規定及形式上的確定。如果評價者教師作為學生個體品德社會化的承擔者得不到學生的認可，評價者所施加的影響對被評價者不具足夠的威力甚至毫無威力的話，那評價者就充其量只是制度上的、形式上的學生個體品德社會化的承擔者。因此，對任何評價者來講，都有一個從制度上的、形式上的學生個體品德社會化承擔者轉變為現實的、實質上的學生個體品德社會化承擔者的任務。這里的關鍵條件在于評價者必須成為能夠在多大程度上被學生所接受、主要取決于評價者的權威是評價者對被評價者所施加的影響的載體之一。

評價者的權威主要受四方面因素制約：

評價者的專業素質。包括評價者教師的專業知識和專業技能。如果評價者教師在其所教學科方面不具備應有的豐富知識和訓練技能，那么便不能指導學生解決學習中遇到的問題，不能充分滿足學生的求知欲望，從而難以得到學生對于評價者的起碼的資格認可。因此，評價者對學生的權威首先是專業權威。

評價者的人格魅力。熱情、和藹、誠實、謙遜、守信、公正等人格特征可以使學生對評價者產生信任感，有助于評價者威信的樹立與提高。而冷漠、粗暴、虛偽、傲慢、失信、偏袒等人格特性則會導致學生對評價者的專業素質，也難以被學生認可。從這個意義上來說，評價者成為學生的權威的一個重要前提是成為“人”。

評價者的評價手段。包括：評價的時機是否適當、評價的場合是否適宜、評價的強度是否適中，評價的方式是否適合，這些都關系到評價的效果，影響著學生對于評價者所作評價的接受程度，并因此而影響到評價者的權威的建立與鞏固。許多教育實踐經以實驗表明，評價者有時就因一次評價錯誤或評價不當而從此便在學生面前永久喪失權威。

師生關系。師生關系良好時，評價者所施加的影響即便是錯誤的，學生也樂意接受，盡管這種接受帶有盲目性;師生關系惡化時，評價者所施加的影響便是正確的，學生也難以接受、甚至根本不接受，盡管這種不接受帶有反抗性。