職業生涯工作坊的理論基礎探析

摘 要：職業生涯工作坊是高校大學生職業發展與就業指導的重要形式，得到了廣泛的應用和研究，已有的研究分析了工作坊的教學模式、國內外的實踐。從職業生涯工作的理論基礎角度分析，隱性知識、建構主義、團體動力學分別是職業生涯工作坊的知識依據、學習依據和組織依據。職業生涯工作坊要認識并依據其理論基礎，將其落實到工作坊的各個環節。

關鍵詞：職業生涯；工作坊；隱性知識；建構主義；團體動力；

中圖分類號：D442.6 文獻標識碼：A 文章編號：1674-3520（2014）-08-00-02

自2007年教育部辦公廳印發了《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》的通知后，大學生職業生涯教育在高校得到廣泛普及和迅速發展。文件要求“要在遵循課程體系和課堂教學規律的前提下，引入多種教學方法，有效激發學生學習的主動性和參與性，提高教學效果。”工作坊作為大學生職業生涯規劃教育的一種重要手段，其方便、有效、快捷的操作方式越來越受到高校的青睞，相關的實踐和研究也越來越多。

一、職業生涯工作坊的研究現狀

程艷麗在《工作坊式高校就業指導課教學模式探析》一文中，對工作坊教學模式的提出、內涵和特點進行了分析，指出工作坊式高校就業指導課應把握理清教學目標與課程性質、精心設計教學環節、準確定位師生角色及任務這三個關鍵點，并分三個階段羅列了實施內容。張小菊等綜述了國內外關于職業生涯工作坊的實踐和研究，介紹了美國和我國港臺地區的做法，并指出“在我國大陸，也已經有一些高校的就業指導中心和心理咨詢中心陸續開展了一些工作坊，但沒有形成系統性的有組織的實踐活動”。隨后，他們對比了工作坊與講座、團體輔導和個體輔導、課堂講授等方式的優劣，認為工作坊具有可實施性強、滿足學生多元化的需求、節約和利用人力資源的優勢。最后，闡述了大學一至四年級工作坊主題的設置。柴亞東從本校的職業生涯教育實踐出發，對工作坊活動經驗進行了探討，認為工作坊活動的指導思想應遵循體驗式、針對性和可行性的原則，活動的開展分為準備階段、開始階段、實施階段和結束階段。

然而，作為高校職業生涯教育的重要方式之一，雖然各地實踐較多，但對這一教學模式的理解不同，實際操作上也差異萬千，有的把工作坊當成小組教學，有的又把它列為團體輔導，還有的把它作為職業生涯理論教育的實踐補充，其根源在于沒有厘清高校職業生涯工作坊的理論意蘊，有其“形”而失其“魂”。為使職業生涯工作法的實踐更加規范，更有依據，研究和分析其理論基礎是當務之急。

二、隱性知識——職業生涯工作坊的知識依據

隱性知識是邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）在1958年從哲學領域提出的概念。他在對人類知識的哪些方面依賴于信仰的考查中，偶然地發現這樣一個事實，即這種信仰的因素是知識的隱性部分所固有的。波蘭尼認為：“人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數學公式加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識。”他把前者稱為顯性知識，而將后者稱為隱性知識，按照波蘭尼的理解，顯性知識是能夠被人類以一定符碼系統加以完整表述的知識。隱性知識和顯性知識相對，是指那種我們知道但難以言述的知識。

對于“隱性知識”的概念，不同的學科領域基于各自研究對象及研究方法的差異都有其不同的闡釋。高校具體的教學過程，隱性知識的主要內涵包括：在特定的教學情景下，存在于教師、學生個體和教學過程各個環節的那些難以具體化，很難明被確表述出來的各種隱性知識。高校職業生涯工作坊不僅可以傳遞職業規劃的各種系統理論，更在于其對職業規劃技能和價值觀的形成，在此之中蘊含著大量的隱形知識。

（一）開放的教學場所激發隱性知識的產生

工作坊教學活動的場所靈活多變，既不限于具體的特定教室，也不拘泥于固定的場所，在這種寬松的學習、交流環境下，學生更易于融入環境、進入角色，激發尋求知識的欲望和熱情。隱性知識的產生具有很大的偶然性和隨意性，而工作坊活動開展的寬松環境為隱性知識的產生營造了一種很好的氛圍。

（二）靈活多變的開展方式促進隱性知識的再生。工作坊的開展可以是由個體單獨進行，也可以采用團隊合作的形式。團隊的成員組合成一個整體，會在個人特點的基礎上經過交流、互動形成一個新的團隊特點。這種團隊特點一方面會影響個體情緒和個體創造力的提高；另一方面通過影響團隊互動行為，對團隊中個體和整體的創造力發揮重要的影響作用。在整個團隊合作的過程中蘊含著大量的隱性知識，這既是一個傳遞、掌握顯性知識的過程，同時也是學生通過團隊合作領悟、獲取必要隱性知識或直接體驗的過程。在這個過程中，團隊成員的每個個體可以運用自己的知識儲備與其他成員掌握的專業知識進行不斷的碰撞、整合、檢驗、修正、應用，不斷激發隱性知識的再生。

（三）教師在無形中實現對隱性知識的傳遞。高校設計教育專業工作坊教學活動的開展，通常是由一位在該領域具有豐富經驗的教師主持，他要確定所要開展的主題，參與者則圍繞著該主題展開學習、探索活動。教師掌握著學生學習的動態和走向，在工作坊教學活動中，教師對該主題相關領域知識的涉獵及自己獨特的視角會在無聲無息之間傳遞給學生。學生在教師的評述、點撥過程中，則會有意無意地將自己掌握的知識與教師進行交流，從而激發大量隱性知識的產生。

（四）學生在動手實踐中自主地獲取隱性知識。實踐性是工作坊教學活動的一大特點。在動手實踐的過程中學生可以直接、自主地獲取隱性知識，并且可以通過親身實踐論證隱性知識并使其顯性化。就像民間俗語所說“師傅領進門，修行在個人”，學生可以在自己動手實踐的過程中領悟、揣摩其中所蘊含的真諦。也只有經過學生主動反思、體驗、領悟到的、在實踐中有意無意地支配著個體行為的那些隱性知識才能稱得上是他們真正學到的知識。

三、建構主義——職業生涯工作坊的學習依據

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助其他人（教師、同學、其他學習伙伴等）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的，即學習過程是學習者在一定情境中檢驗已有知識和經驗，重新構建自己的知識體系和理解體系的過程。建構主義理論指導下的教學設計強調“情境”“協作”“會話”和“意義建構”，基于建構主義的職業生涯工作坊教學設計應注意這四個要素的把握。

（一）飽滿的情境設計。在工作坊中構建學習情境時，要遵循有利于學生對所學知識進行意義建構的原則，盡量模擬真實的情景，使相關要素充實飽滿，必要時可以進行角色扮演，并輔以嚴格的規則，以保障全體學生對情景的一致認同。

（二）有效的團體協作。協作貫穿學習過程的始終，對學員的資料搜集、分析提問、經驗分享、知識重組、成果評價乃至整體的意義構建均起到重要作用。因此，要保證工作坊中有一個積極有效的協作過程，就需要工作坊在初期的運作中有一個領導者。這個領導者對自身角色的把握非常關鍵，起初要表現得較為明顯，對小組活動的發展有一個大致的把握，當活動進行到相對成熟的階段或者小組成員對工作坊有了一定的認識和了解后，就要淡化領導的角色至沒有領導，最終只起一個活動的總結者，或者說是小組外工作人員的角色。有效協作的成熟階段是沒有領導者的團體，是小組成員思維完全釋放的團體，這才是成功的團體協作。

（三）深入的溝通會話。會話是整個職業生涯工作坊活動過程的重要載體，深入的溝通會話有助于小組成員間的思維激發、經驗分享、智慧凝聚，這也是保證意義建構的重要手段。為保證會話的深度，工作坊教學設計中要給會話設定必要的促進規則，但應注意不能掩蓋小組會話的張力，小組成員在會話過程中的張力爆發對小組成員的成長非常關鍵，是小組成員共同的寶貴財富，要注意對這些財富的總結點評和表揚，以利于小組今后的成長和發展。

（四）完全的意義建構。意義建構是整個學習過程的最終目標，由于在工作坊的環境中，學習過程具有很強的發散性，要想幫助學生對所學內容達成較深刻的理解、做到有體系性的認知、實現相對完全的意義構建，就要特別重視總結點評階段。點評和總結的內容要仔細斟酌，既要保證工作坊的學習環境和氛圍盡量不受到外界干擾，又要注重使學生對知識的理解在大腦中形成長期有效的存儲，即形成較為完整的結構性或體系性認知。

四、團體動力——職業生涯工作坊的組織依據

庫爾特·勒溫在1939年發表的“社會空間實驗”一文中首次使用了“團體動力學”這個概念，借以標明他要對團體中各種潛在動力的交互作用，團體對個體行為的影響，團體成員間的相互依存關系等去作一種本質性的探索。1945年勒溫在美國麻省理工學院創辦了“團體動力學研究中心”，團體動力學作為一種專業和學科得以建立。在其后的二十年間，團體動力學得到了迅速發展，其影響幾乎涉及社會生活的各個領域。

依據場論的觀點，團體的行為象個體的行為那樣，也是以所有發生影響的相互依存的事實為基礎的，這些事實的相互依存，構成了團體的本質。因而從根本上來說，團體并非個體的集合，而是一個包容諸個體的“格式塔”。作為團體，它不是由各個個體的特征所決定的，而取決于團體成員相互依存的那種內在關系。于是勒溫認為，雖然團體的行動要由構成團體的成員來執行，但是，團體具有較強的整體性，對個體具有很大的支配力。因而一般來說，要改變個體應先使其所屬團體發生變化，還要比直接改變個體來得容易。

工作坊的組織方式一般以小團體的形式，20人左右通過指導教師的啟發引導、團體游戲互動、學生自身案例分析、人生意義的自我探索，來幫助學生深入了解自我、尋找適合自己的工作、應對就業壓力、提高抗挫折能力、增強社會適應能力，從而達到學生心理上和思想上的自我成長。工作坊以小團體的組織方式，一方面控制了人數規模，不僅可以克服單獨職業咨詢的高成本，也能有效改善大班講授的低效果。另一方面，能夠充分發揮團體的整體性，增強對個體的影響力，促進個體在職業能力方面的提升、職業觀念的養成和職業道德的樹立。

（一）形成相對穩固的團體。在高校職業生涯工作坊教學中，應盡量形成相對穩固的團體，使團體成員之間相互認識、熟悉，形成相互依存的關系，建構起團體的整體性，從而充分發揮團體對個體的影響力，幫助個體完成超出個人能力外的任務、幫助形成良好的學習與職業習慣、監督活動任務的執行情況，建構起成長的共同體。與此相對，每次招募新的參與者，構建新的團體，會大大影響團體功能的發揮，降低工作坊的效果。

（二）注重團體任務的設計。人是社會性的動物，不能脫離社會去探尋自我。在職業生涯工作坊中，自我性格的認識、職業興趣的探索等等都不是個人閉門造車，而是“求之于外，得之于內”。團體在這方面能給個體以更大幫助，指導教師應該多注重團體任務的開發與設計，讓個體在團體任務中發現自我、成就自我。

（三）著眼團體動力的激發。加強團體內部的互動溝通，促進個體之間的聯系，形成團體的榮譽感。教師在進行評價時，在關注個體的同時，更多著眼于團體層面的評價，激發團體動力，從而優化工作坊的組織行為。

當前高校職業生涯教育采用的大多是以教師為中心的傳統教學模式，以課堂教學為主渠道，由教師把教學內容直接傳遞或者灌輸給學生。學生的參與性、主動性不能得到充分發揮，學習效果無法保證。高校職業生涯工作坊，正是在這種情況下應運而生。然而，已有的職業生涯工作坊主要依托組織者的個人經驗，造成效果參差不齊，加強對職業生涯工作坊的研究，夯實其理論基礎，指導并規范工作坊的教學實踐，從而推動職業生涯工作坊在高校職業生涯教育中的應用，提升大學生的就業能力。

參考文獻：

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[2]張小菊，等.應用工作坊模式開展大學生職業生涯教育的思考[J]，2011（14）

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[7]王雪華.工作坊模式在高校教學中的應用[J].當代教育論壇，2011（8）

作者簡介：徐亞輝（1983—），男，河南寶豐人，教育學碩士，鄭州航空工業管理學院土木建筑工程學院，助教。