小學數學教師課堂有效性提問的現狀與策略

摘 要：課堂提問是提高學生能力不可缺少的教學方式。但在實際的課堂教學中，教師提問很少達到有效以及預期的課堂提問的目的。本文通過對新課改下的相關優質課視頻和一般課堂視頻以及師范生職業技能大賽視頻的對比觀察，記錄每節課堂提問的實際狀況，從是否有效的角度對教師的提問進行分析，從中發現教師課堂提問的優點和不足，進而找出解決的方法，提出對應的策略。

關鍵詞：小學數學課堂；有效性提問；現狀；策略；

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A

教育部關于印發《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出；“小學數學課程的具體目標是知識與技能、數學思維、解決問題、情感與態度。”[1]可見，此次改革不僅關注學生基本知識與實踐能力的整合發展，而且更加注重學生學科思維發展及學習態度，價值觀的培養。《數學課程標準》指出“義務教育階段的數學課堂，其基本出發點是促進學生全面、持續、和諧的發展。

一、研究方法

（一）文獻法

本文通過文獻法，在圖書館查閱相關文獻，核心期刊，學術期刊資料，提出有效性提問的概念，以小學數學為例。運用數字化圖書館，如萬方數據庫優秀碩博、學位論文和CNKI學術期刊，查閱收集提問有效性的相關資料，并對資料進行分析、整理，擬定計劃。

（二）課堂觀察法

1、研究的基本介紹

本文選取了兩節優質課程即2006年江蘇省小學數學課堂教學觀摩活動中一節課《用字母表示數》和廣州市的小學數學觀摩課《用字母表示數》，兩節一般教學視頻即惠州市南山學校五年級下《分數混合運算》和河北省肅寧縣萬里小學的一堂觀摩課《三的倍數》以及兩節河西學院第三屆師范生職業技能大賽課程《同分母分數的加法》和《分數乘以整數》，共六堂課進行對比分析，從中找出無論是優質課還是一般的課堂潛在的共有的不足之處。

2、量表制作

通過參照布魯姆的認知目標分類和邵懷領的課堂提問有效性的51123觀察表制作出觀察量表，觀摩課堂視頻，如實記錄各個環節，步驟及過程，并對教學想象進行分析。

3、操作步驟

（1）觀察設計：①觀察視點：數學課堂教師提問 ， ②觀察視角：問題的類型、學生的作答、教師理答的方式、教師的反饋技能。

（2）研究方法設計：詳細記錄每堂課的觀察結果，然后作定量分析；對觀察記錄的結果進行對比分析，總結。

二、小學數學教師課堂有效性提問的現狀

（一）研究結果與分析

1、教師提問技術和水平分析

從表1中可以看出，在優質課堂中，推理性問題居首位，占38.4%，其次是理解性問題，占23.07%，而探索性的問題占15.38%，無關的問題占到12.8%，記憶性和輔助性的問題各占5.1%；在一般課堂中，理解性問題居首位，占28.20%，其次是無關的問題占25.64%，記憶性問題占12.82%，探索性問題占7.69%，而輔助性的問題占了5.12%；師范生職業技能大賽的課堂中，理解性問題占35.2%，其次是無關的問題占23.52%，記憶性問題占14.70%，推理性問題占11.76%，輔助的問題占到了8.82%，最小的是探索性問題，占5.88%。有效的目的是為了讓學生能更多的接受課堂內容，促進學生的發展。在三類課堂中，不同類型的問題所占的比例雖有差異，除優質課中，無關的問題占有的比例較少外，其他兩類課型中都體現出了理解性問題之下無關問題居多的現象，所以綜述三類課堂中提出的問題類型可以看出，教師在課堂中提出無效的問題較常見。

2、學生作答情況統計分析

從表2可以看出，在優質課堂中，探索性的回答居首位，占33.87%，其次是理解性的回答占29.03%，然后是機械性的回答占22.58%，最少的是無答的占1.16%；在一般課堂中以理解性的回答為主，占34.61%，其次機械性的回答，占28.84%，而無關性的回答占17.30%，最少的是探索性的回答，占3.84%；師范生職業技能大賽課堂中，理解性的回答和機械性的回答各占30.55%，而探索性的回答最少，占2.77%。學生的作答離不開教師的提問，而提問的有效性與教師提出問題的類型密切相關。學生作答的所有問題中以理性作答為主，可見，機械性的作答在除理性作答外的其他問題當中趨于首位。

3、對問答方式的統計和分析

數據分析顯示，在優質課堂和一般課堂中“一問一答”的最多，分別占68.05%和52.17%；“一問齊答”的在兩種課堂中分別占31.95%和47.82%，而在師范生職業技能大賽課堂中“一問齊答”的問答方式居首，占55.18%，“而一問齊答”的占44.82%。數據結果顯示，從三類課堂中兩種問題所占的比率看，“一問齊答”的問答方式在課堂中仍然較常見，以至于降低教師課堂提問的有效性。

統計發現，優質課堂中雖然 “先提問再叫答”的占到了90.47% ，“先叫學生再提問”的只占9.63%；一般課堂中 “先提問再叫答”占75%，“先叫學生再提問”占25%；師范生職業技能大賽中，居于首位的是“先提問再叫答”，占85%，而“先叫學生再提問”的占15%。結果表明，“先提問再叫答”的問答方式在課堂中較常見。

4、教師理答方式的統計和分析

從表5中發現，在優質課堂中“對學生回答鼓勵或贊同”的理答方式居首，占38.09%，其次是“引導解決問題”的理答，占25.39%，然后是“對學生回答不理睬或消極批評”的理答方式，占17.46%，最少的為“直接給出答案”和“打斷學生自己回答”的理答方式，各占3.17%；一般課堂以中“引導解決問題”的理答為主，占27.27%，然后是“對學生回答不理睬或消極批評”和“重復問題或學生的答案”的理答方式，各占15.90%；師范生職業技能大賽課堂中“引導解決問題”的理答居首，占24.24%，其次是“對學生回答不理睬或消極批評”的理答，占22.21%，然后是“重復問題或學生的答案”的理答方式，占20.21%。數據結果表明，在優質課和一般的課堂以及師范生職業技能大賽課堂中都不同程度的出現了“對學生回答不理睬或消極批評”的理答方式，挫傷了學生回答問題的積極性。

（二）小學數學教師課堂提問中存在的主要問題

1、無關的問題較多

在小學數學課堂中，雖然教師提出的問題以“理解的問題”普遍較多，但是無關的問題仍然占有一定的比率。這就浪費了課堂有限的時間，也不利于學生對更多知識的接受。

2、一問齊答的問答方式仍然在課堂中較多

教師按部就班的以自己認為的答案講解、推理，而學生并不明白原因，只是跟著老師的思維走，沒有自己的想法。如一個位老師在主要問題后，又問“是不是呀、為什么、行不行”等等，學生應答：“是、對、行”。看似課堂熱鬧，學生應接不暇，其實，學生并沒有認真思考，以至于影響學生對知識的理解。

（一）問題設計要有層次性

學生在發展過程中認知水平各有不同，所以設計的問題必須要有層次性。所謂的層次性是指問題里面含有各種各樣的小問題，有難、中、淺適合各層面學生的需要，從而形成一串問題鏈，淺層的記憶性問題可供單純和機械的模仿；較深層的理解性問題可用來掌握和鞏固知識；最高層次的問題可供用來引導學生知識的遷移和應用。如這樣一個問題情境；2009年3月7日，太陽VS火箭的籃球賽，姚明得15分，其中罰進x個球，投中y個球，由此可以怎樣列方程式？

生：x+2y=15

師：請猜測，姚明可能罰進幾個球，投幾個兩分球？

生：x =1，y=7

生：請大家驗證他的猜想是否正確？

生：當x=1，y=7時，左邊=x+2y=1+2×7=15，右邊=15，因為左邊=右邊，所以他的猜想是正確的

師（表示困惑）問生：你怎么一猜就對呢，你是怎樣猜出來的？

生：x和y都是整數，所以我取x=1，代入x+2y=15中可得，1+2y=15，求得y=7

師（贊賞并板書講解）：x視作已知數，求未知數y的值，即2y=15－x，y=(15－x)÷2→（揭示實質）數學上稱之為“有含x的代數式表示y”

師：還有誰用不同的方法猜測姚明可能罰進幾個球？投幾個兩分球？

生：我認為x的取值只能是奇數，否則y的值就不會是整數

生：我讓為y的值不會很大，最大是7

通過這種層層深入的問題，教師引導啟智的提問，使學生能主動積極的去體驗在數學上是如何用一個未知數的代數式表示另一個未知數的形式，從而激發學生對問題的探索。

（二）要在重點和難點處設問

課堂中設計問題時不能偏離課堂重點難點，只有抓住問題的難點、重點，才能更好的把握住課堂的主次以及課堂教學的主體方向。

（三）對學生的回答加強關注

當學生回答正確，教師來不及表揚時，向學生提供反饋和暗示，讓學生在繼續教學之前明白。當學生充滿自信回答錯誤時，應強化他們的最終努力，然后用另外有些問題來幫助學生獲取正確答案，避免直接給學生呈示正確答案。如案例二：

師：同學們，這些工具你們認識嗎？誰能上來介紹一下？

生：我知道這是天平，它是用來稱比較小的東西

生：這是電子稱，我常在超市里看到，它稱出的重量比較精確

師：說的真好！

生：它叫彈簧秤，媽媽用它來稱菜，看看菜農是不是短斤缺兩

師：你們真有自我保護意識，很好！

生：這個稱，我看到過，看不知道它的名字，只知道它是用來稱很重的東西

師：那些東西呢？

生：它用來稱大米，我還看到過稱黃沙

師:真會觀察生活！

學生總是向著老師鼓勵的方向發展，這樣的反饋給學生充分的十足的學習信息，有益于課堂教學。在小學這個年齡階段，學生渴望得到更多教師的鼓勵與表揚，使得對教師的喜愛，對教師這堂課的喜愛。

參考文獻

[1]教育部關于印發《基礎教育課程改革綱要（試行）》

[2]楊慶余.《小學數學課程與教學》.[M].北京：高等教育出版社，2008.

[3]王雪梅.課堂提問的有效性及其策略研究[D].西北師范大學，2009

[4]邵懷領.課堂提問有效性；標準、策略及觀察[J].山東：教育科學，2009(1)：38-41

[5]鄭雪蓮.初中數學課堂提問的優化策略研究[D].東北師范大學，2006