高中英語語法教學策略解析

丁曉潔

高中英語語法教學策略解析

丁曉潔

本文從新課改高一上學期語法教學出發，以新視點整合語法教學模塊，讓廣大高中教師能夠更快更好地教授語法知識，讓更多初中畢業生能夠更快地跨越初高中英語學習的鴻溝。

語法；新視點；整合

高一對于初中畢業生來說既新奇又畏懼：新奇的是陌生的環境和陌生的人；畏懼的是學習內容難度增大，比起初中來完全是兩回事。筆者根據自己所教高一的新課改教材的經驗，從新的視點出發在實踐中摸索出一些能夠解答這個問題的方法。

一、初高中教學導向的不同導致學生思維模式的差異

根據筆者對高一新生一個學期的跟蹤研究發現，多數初中畢業生進入高中其所產生的不適應主要是因為初高中教學導向的不同導致學生思維模式產生了差異。許多初中畢業生雖然進入了高中的學習，可是思維習慣、學習習慣以及行為習慣都還停留在那固化了的初中階段，縱然高中老師也在強調學生要調整以上種種習慣，可是效果并不理想。因為，我們都知道，既然是一種習慣，那么養成的時間不短，改掉的時間自然不會短。所以，這必定是一場持久戰。“斗爭”的雙方都是無形的，這就更加深化了戰斗的激烈性。但是，如果高中英語教師、家長和孩子都能夠在高中正式學習之前有一個思想銜接過程，那么在進入高中英語學習時就會少一分焦慮，多一分自信；少一分慌張，多一分沉著。以下，筆者將從兩個方面詳細論述如何解決初高中教學導向的不同導致學生思維模式差異的問題。

二、高中英語詞匯教學導向決定其教學方式的改變

新課改教學大綱要求學生在經過高中三年的學習后，應該掌握3500至4000個單詞。這個目標對于剛剛初中畢業只掌握1500個詞匯的學生來說，簡直不可思議。他們會被這種鋪天蓋地而來的詞匯量嚇得不敢前行。導致許多學生一提到背單詞就反感，甚至于厭惡學習英語這門學科。就這個現象，筆者在開學的第一節課上就向自己兩個班的學生提了幾點要求：

第一，學好一門語言無非就是每天不斷地復現之前學過的知識，簡單地說就是知識的不斷重復。具體的做法是讓每個學生自己準備兩個本子，一個抄單詞、一個記筆記。這也是多數高中英語老師慣用的做法。但是，的做法有所不同，我要求的單詞記錄本是讓學生從進入一個新單元開始，自主以每天20個單詞一個抄寫4遍的量，不斷熟練其發音方式（學生有課本錄音磁帶，老師也會帶讀）和書寫形式。這樣做，首先是逐漸形成學生自主學習的意識，其次是讓學生明白語言的學習就是一個重復的過程，沒有捷徑可走。

第二，單詞的復現“兩步走”的模式不斷提升學生對新知識的認知能力。學生詞匯量提升的第一步以每日抄寫單詞為基礎，第二步筆者還會在課堂上以單詞分類講解和整合課文內容作為依托，不斷重復生詞的出現頻率，達到讓學生對新知識記憶不斷加深的效果。經過一個學期的實驗，兩個班學生的詞匯量均大有提升，學生對于新知識的反應速度都逐漸加快起來。

第三，善于利用教材現有內容檢測學生的詞匯量。筆者在每個單元結束教學時，就學生對新詞匯的掌握情況進行實時檢測。做法其實很簡單，但是經過一番認真思考才應用到教學實踐中的。教過新教材的老師都知道，每個教學單元在結束時，編者都會在教材中安排一個教學總結部分（Summing Up）和在練習冊中安排一個學生自我檢測的部分（Checking Yourself）。據筆者不完全調查，為了節省課時，有些老師不重視這兩個部分的教學，有些甚至根本不進行教學，導致學生也在這種教學中逐漸降低了對于自我發現和自我總結的要求。所以，為了全面提升學生自主學習意識，筆者會在每個單元的Summing up這個部分，以聽寫的方式讓學生自己檢測本單元到底掌握了多少生詞。聽寫結束后，讓學生自行檢查所書寫的單詞是否正確。

三、“一成不變”的英語語法需要“靈活多變”方式的傳導

新課改高一上學期筆者所在學校使用的是新人教版實驗教材必修一、二兩本書。這兩本教材所涉及的語法內容為直接引語和間接引語；進行時表將來；定語從句；被動語態這四個大項。在學生的整個學習過程中，最頭疼的就是關于直接引語和間接引語的使用以及定語從句這兩個語法大項了。那么，筆者就從兩個方面簡單地進行解讀。

（一）直接引語和間接引語的重新解析

“直接引語和間接引語”這個語法點在初中英語教材中其實已經出現過。初中教材主要讓學生能夠認識某個語法現象并能簡單地應用即可。那么，為什么到了高中還要學習這個語法呢？顯然，這是與語用的要求有關系的。高中各科目的學習要求學生建立一種哲學思維，學會透過現象看本質，明白是什么還要明白為什么。而如果這種哲學思想沒有被高中教師所領會的話，那么其語法教學效果肯定不理想，還會像初中教學那樣，不過是知識的另一種重復形式。在筆者看來，直接引語和間接引語語言現象的產生是有大有來頭的。對于語言表達者來說，也是非常重要的一種表達方式。如果是說話者自己要說什么話，那么就使用“直接引語”這種方式；如果說話者某人自己不方便說或是不能夠說，需要借助第三者的嘴轉述自己的意思，那么就使用“間接引語”這種方式，就這么簡單。以下有兩個情景可做演示。

情景1：課堂上英語老師正在講解語法。她說：“學習語法對于每一個人來說都很重要。”如果要用英語復現剛剛英語老師所說的話，我們該如何進行翻譯呢？

解析：這種情況是需要翻譯者直接呈現某人自己具體說了什么，那么我們可以毫不猶豫地使用直接引語。那么這句話的翻譯是：She said,“Learning grammar is very important to everyone.”

情景2：課堂上老師正在講解語法。她說：“學習語法對于每一個人都很重要。”可是這個時候，Jimmy沒有認真聽講，老師發現了，于是老師希望Jimmy重復自己剛才所說過的話，那么Jimmy該怎么回答呢？

解析：這種情況明顯地需要別人轉述說話者的話語內容，那么我們可以使用間接引語來表達來Jimmy的回答：You said that learning grammar is very important to everyone.

情景1和情景2主要體現了“直接引語和間接引語”兩種表達方式出現的客觀原因，其實就是語言實際使用的需要。但是，在實際應用中，情況可不止這么簡單。以下兩個情景便可展現“直接引語和間接引語”相互轉化的靈活性。

情景3：老師聽了Jimmy的回答后，希望由Mary對Jimmy的回答進行評判。可是Mary該怎么回答老師呢？

解析：這種情況要第三者對于說話雙方內容都進行關注，才能進行回答。經過分析，這個回答仍舊是轉述別人的話。那么這個同學可以這么回答：Jimmy said that learning grammar is very important to everyone.I think his answer is correct.

從情景2和情景3的翻譯我們可以看出，間接引語的主語選擇不是去死記硬背語法書中的條條款款，而是應該根據實際使用的需要進行變化。當然，在直接引語和間接引語的變化過程中，還有時間狀語和指示代詞的變化，也都是依據實際使用需要進行變化的。

情景4：下課后，老師希望找Jimmy談話，可是他出去了，于是老師對班長說：“今天下午請Jimmy到我辦公室來一趟。”那么，老師這句話班長該如何轉述呢？

解析：這句話也需要別人進行轉述，那么我們就應使用間接引語來表達。但是，情景中出現了時間狀語和人稱代詞，要不要進行變化呢？經過仔細分析我們可以知道，這句話中，班長需要借助一個“讓某人做某事”的動詞結構來復現老師的話，于是他可以說：The monitor said to Jimmy that the English teacher let him go her office that afternoon.

從這兩個情景內容的變化我們可以看出，語言結構的出現也是根據語言具體使用需求進行不斷地變化。天下沒有一成不變的語言，當然也沒有需要死記硬背的語法。以上面四個情景的內容來說，就是一個非常連貫的實際教學場景。廣大教師完全可以依據課堂的具體情況進行操作或是創新，以真人實景的方式進行操練。這種語法教學的目的就是不斷地深化學生對于這個語言現象的使用意識，更加明確這個語言現象使用的精確性和重要性。同樣，定語從句的出現也不是偶然，也是由于語言使用的需求而產生的。

（二）定語從句的重新解析

1.“定語從句”現象的由來

在英語學習中，學生首先是從各種類型的“單詞”學起，然后再學“詞和詞”之間的鏈接。在這種鏈接中，學生印象最深刻的便是“形容詞修飾名詞”。剛開始，學生會十分喜歡這種用法，因為他們可以將單詞連成短語了。但是，這種滿足感很快就會被實際應用的需要所漸漸削弱。因為他們會發現當要表達對一個事物多重修飾時，一個形容詞已經不夠用了，于是就出現了由多個形容詞來修飾名詞的語言現象。老師也會有各式各樣的方式去教學生如何記憶多個形容詞修飾名詞時的排列方式。學生學得不亦樂乎。但是，好景不長，當學生要描述某個人或是物體的具體動作或狀態時，顯然多個單獨的形容詞都不足以滿足這種用法的需要，那么就必須出現那么一種句子才能夠滿足需求，于是“定語從句”就出現了。以下的三個例子就足以說明定語從句出現的過程：

Sheisabeautifulgirl.（一個形容詞修飾一個名詞）

She is a beautiful,funny,Chinese girl.（多個形容詞修飾一個名詞）

She is a girl who is working har D.（定語從句修飾一個名詞）

具體措施為：利用網絡技術進行電力網格的程序設計，構建數據網格和信息網格，整合電力系統現有的數據和資源，實現數據在不同區域調度中心的交換和計算。電力網格的設置可以實現內網和外網的采用同一操作系統的運作模式，能在很大程度上提高電網運行的效率。

這三句話極其簡單地反映了定語從句產生的過程。仔細品味，定語從句的產生是有邏輯性的，是有漸進性的，而絕非是某些語法書上那種就事論事的解析。具體的教學過程中，讓學生明白自己學習某種知識的目的往往比單純讓他們學習效果來得好。當然，僅僅了解定語從句的由來是遠遠不夠的，因為學生還會在學習中表現出各種各樣的問題，或許討論最多的就是關系詞的使用問題了。

2.關系詞使用的誤區新解

在定語從句的具體使用中，許多學生會對關系詞本身的理解產生疑問。其實，“關系詞”顧名思義就是表明“一個名詞和一個從句關系”的詞，也就是說，“關系詞”就是一個名詞在從句中的“替身”。如果這個“替身”充當一個從句的主語或是賓語位置，那么它就做這個從句的主語或賓語，叫做“關系代詞”；如果這個“替身”代替一個從句的狀語位置，那么它就做這個從句的狀語，叫做“關系副詞”。當然，“關系代詞”的選擇主要取決于“先行詞”，也就是被修飾的那個名詞是“人還是物”。如果先行詞是“人”，那么就使用“that,who和whom”，如果先行詞是“物”，那么就是用“that,which和as”。然而，這些關系詞使用上的區別又引出了另一個難點，那就是關于“限制性定語從句和非限制性定語從句”的使用區別。

3.限制性定語從句和非限制性定語從句的使用區別新解

其實，這兩種句子的使用區別主要在于其翻譯上的要求不同，而不是我們多數老師所強調的這兩種句子的不同在于翻譯本身的不同。這就是最大的問題所在。我這里強調的是語言產生的“正向過程”，而不是從語言本身去“反向研究語言”。

例1.他們都喜歡去年參觀過的那個操場。

例2.他們都喜歡那個操場，在操場上有許多男孩子們正在打籃球。

解析：這句話的主干依然是“他們都喜歡那個操場”。那么可以翻譯為：“They all like that playgroun D.”然而，這句話的后半部分明顯出現了一個對“那個操場”狀態的詳細說明，是一句獨立的話。這時，主句和從句之間的紐帶就只有一個“逗號”鏈接，關系較為松散。于是，整句的翻譯為：“They all like that playground,where so many boys are playing basketballs.”

通過這兩個例子我們可以發現，如果改變一下慣性教學模式，從句子產生的正向過程去描述句子而不是反向分析句子，那么學生在學習時會少走很多彎路，同時他們的大腦中也會建立良好的語言習得模式。這也包括接下來我們將要討論的關于“介詞+which/whom”結構的重新解讀問題。

4.“介詞+which/whom”結構的重新解讀

關于“介詞+which/whom”的用法，無論是各種教材，還是五花八門的教輔書都會讓學生進行大篇幅地分析和練習。但是，無論是什么解釋，始終不能夠擺脫對于“介詞+which/whom”的用法就看“如何確定介詞”的使用問題。對于筆者來說，這種解讀的確有效。但是，對于多數學生來說，卻不適用。因為，他們在這個問題上會一直糾結不停。據筆者分析這個問題的產生主要是因為他們對“介詞”的認識不深刻而引起的。

“介詞”顧名思義就是介于各類詞匯之間起鏈接作用的詞。有表示“方向的”（in,at,up,down, etc.）和“方式”的（by,in,with,etc.）等。如此眾多的介詞，據筆者了解，多數學生都是靠“死記硬背”和背動詞短語的方式去記住的。而這種方式根本沒有教會學生去認識介詞，而是死板地去記憶知識，學生怎么可能會靈活應用語言呢？所以，教會學生如何認識介詞是重新結構“介詞+which/whom”的關鍵。

首先，我們來認識一下表示“方向”的介詞。在學生的初中學習中，他們已經掌握了諸如“in,at, up,down等”這些詞的基本意思。但是，很少有學生會主動去把自己學過的知識進行有效地整合。于是，筆者在教學中，用實際演練的方式引導學生建立了一個“介詞模型”。如圖1：

圖1

圖1所示，橫線為地平線，橢圓形的上半部分有三個介詞可以表示物體的位置：當表示一個物體緊貼另一個物體上方時可以用on，表示物體的正上方用above，表示物體上方的某個位置時用over；橢圓形的下半部分也有三個介詞表示方位：當表示一個物體緊貼另一個物體下方是可以用beneath，表示物體正下方用below，表示物體的下方的某個位置時用under。這個模型是學生比較容易接受的，應用起來學生會覺得更為精確，得心應手。在這個模型的引導下，學生還可以自主創立諸如“up&down”“in&out”“at&in”等等。這種做法可以激發學生建立自主學習的興趣，讓學生愿意主動學、樂意參與英語教學。

其次，我們再來討論表示“方式”的介詞。在教學中，表示方式的介詞有“to,by,in,with”等等。就語言的實際應用，筆者也引導學生建立了一個介詞模型。如圖2：

圖2

依圖2所示，由A指向B的箭頭代表介詞to，表示單向性。而A和B如果出現回旋那么就表示A和B之間是一種平等的、相互的關系，那么就使用with。如果表示在A和B的范疇之中則用介詞in，如果表示某種手段則用by。當然，這個模型還可以應用到介詞“in&into”“on&onto”“up&upon”的對比理解。

回到對于“介詞+which/whom”的解讀，如果能夠讓學生先了解介詞的這些用法，那么在進行使用時，學生會產生一種得心應手的暢快感。

其實，關于高中語法的學習，只要老師在頭腦中首先明確自己到底要傳達一個什么理念，其次才是如何有效地傳達的問題。所以，無論是教與學的兩頭，都要在高中英語學習中，重新明確語用學習的重要性，在頭腦中不斷加強語言使用意識才能夠在真正意義上學會一門語言。

作者單位：貴州省貴陽市第六中學