“教學本位”的前提是“教師本位”

[摘要]浙江大學設立“E津貼”是為了回歸“教學本位”，讓更多教師用心從事教學。然而，“E津貼”是站在“行政本位”立場促進教師發展的外因，還沒有站在“教師本位”立場深入到教師主體性這個內因，預期效果不容樂觀。大學要回歸“教學本位”，靠的不僅僅是對教師外在的獎勵，還要尊重教師的主體性與發揮教師的主動性，引導教師從被動發展走向主動發展，從注重外職業生涯發展走向注重內職業生涯發展，建設超功利的教師文化，最終促進“教學本位”的回歸。

[關鍵詞]E津貼；教學本位；教師本位

[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1671—8372（2014）01-0105—04

2013年1月4日《光明日報》報道，浙江大學為了穩步提升教師的教學待遇，鼓勵教師多上課、上好課、潛心教學與研究，新設立一筆教學促進津貼（又被稱為“E津貼”）。享受“E津貼”的主要是上優質課程與開設跨學科、跨院系公共基礎課程這兩類教師，并重點向系列核心課程的首席主講教師及教學團隊、學校教學改革立項課程、全英文國際化教學課程、跨院系開課的課程團隊、獲得考核優秀的基層教學組織以及國家級教學指導委員會成員傾斜。“E津貼”突出三個關鍵詞：一是關注質量，希望能減少“水課”，增加“老虎課”；二是關注數量，鼓勵教師多開設面向全校的課程；三是提倡“教學本位”氛圍，鼓勵院系開展教育教學活動，以此來推動基層教學組織的建設。“E津貼”第一年預算資金2000萬元，2013學年首批約有500位教師會拿到總額近800萬元的獎金，2014學年估計有1200人。除了設立“E津貼”之外，浙江大學還設有總額達到數百萬元的獎教金和優質教學獎，2013年就有兩位教授因為常年為本科生上基礎課且保持高水準，每人獲得了高達100萬元的獎勵。

一、“E津貼”旨在回歸“教學本位”

事實上，教師給學生上課本來天經地義，但在目前大學“重研輕教”的現實環境下，但凡有知名教授或者院士站上講臺為本科生授課，往往能引起媒體的熱議和學生的喝彩。這是為什么呢？主因是近年來大學在快速發展的同時，普遍出現了學術GDP的綜合征，大學及其教師的“主業”漸漸地由教學讓位于學術GDP，教授尤其是“名教授”不上課的事情時有發生。大學所謂的“好教師”，就是那些被各大學重金爭聘的集各種學術榮譽于一身的“領軍人物”，這些人官學通吃，學術GDP富有，事務繁雜分身乏術，自然給學生上課就很稀罕了。即使向學生開課，也常常由他人代講，學生難睹其“廬山真面目”。這又是為什么呢？根本原因是大學教師評價導向所致。很多大學都在盲目追趕研究型大學，把科學研究放在第一位，而所謂的“科研水平”又被簡單量化為院士與長江學者、重點學科與重點實驗室、重大項目與高層次獎項、學術專著與論文等學術GDP。因此，一些教師紛紛把心用在追求學術GDP上而無心顧及教學。浙江大學設立“E津貼”顯然是為了回歸“教學本位”，讓更多教師用心從事教學，此舉有值得贊賞的地方。

“E津貼”有利于緩解學術GDP綜合征。哈佛、牛津、斯坦福等世界一流大學，不僅科研水平高，而且教學水平也很高。我們并不反對大學及其教師重視科研，清華大學教授陳勁就說：“沒有高水平的科研就很難有高水平的教學，最理想的教學模式是以科研引領教學。大學要鼓勵科研能力強的老師及時把精力轉移到教學上，并有效地將自己對學科的深刻洞察教案化，這將有助于培養拔尖創新型人才。”教學和科研作為大學的兩個基本職能，本該是比翼齊飛不可偏廢的，知識傳承和培養人才的教學始終應是大學的“主業”。目前，在我國的大學普遍患上學術GDP綜合征時，“E津貼”是通過經濟手段，緩解此病表征的一種方法。

“E津貼”有利于大學回歸“教學本位”。“師者，傳道授業解惑也。”教師應該以教書育人為天職。然而，大學的學術GDP綜合征，導致“教學本位”偏移，影響了人才培養工作。對此，浙江大學不僅反對“攤大餅式”的平均分配“E津貼”，也反對拿此基金補貼與教學無關的事情，而且從2010年起，就推行“教師崗位分類管理”，這樣做的初衷是讓大學回歸“教學本位”，并且使教學、科研與社會服務的教師更為協調。可以說，“E津貼”這種制度設計，可以讓教學名至實歸，是營造“教學本位”氛圍的方法之一。

“E津貼”有利于提高教育質量。從百年前梁啟超“少年強則中國強、少年智則中國智”的論斷，到今天的“錢學森之問”，歷史告訴我們，教育從來就不是教育者單方面篳路藍縷的專項工程，而是承載著民族希望的發展大計，是實現社會理想的基礎舞臺。近年來，大學的學術GDP綜合征，影響了教育質量的提升。因此，2012年教育部在《關于全面提高高等教育質量的若干意見》中指出，要“把本科教學作為高校最基礎、最根本的工作，領導精力、師資力量、資源配置、經費安排和工作評價都要體現以教學為中心。”“E津貼”讓教學地位提高起來，教學成果凸顯出來，有利于引導更多教師用心提高教育質量。

“E津貼”有利于實現“中國夢”。今天，“中國夢”成為大學在新時期的一個極具感召力的奮斗目標，實現“中國夢”的歷史重任也落在了青年大學生的肩上。大學的使命是教書育人，而教學是授人以漁，是薪火傳承，關乎下一代的前程、國家的未來、民心的認同與“中國夢”的實現。大學也意識到了學術GDP綜合征的嚴重性，并致力于醫治這種不良病癥。“E津貼”的獎勵向教學傾斜，是極具時代意義的價值導向。讓教學重新贏得尊嚴，讓教師專注于育人，讓大學重新回到“教書育人”的軌道，有利于實現中華民族偉大復興的“中國夢”。

二、回歸“教學本位”必須先回歸“教師本位”

2013年1月13日《中國青年報》“中青評論”發文報道，青年學者廉思曾經帶領30人的團隊，在全國5個城市調查了各類大學的5000多名青年教師的結果顯示，超過60%的人會把科研放在教學前面，67.8%的人坦言“教學質量不會影響晉升”，32.5%的人直言教學壓力主要來自“學校的考核”，只有不足兩成的人把學生的認可度當做壓力。該調查結果表明，大學及其教師顯然已經以科研為“主業”了。近年來，為了治療大學教學讓位于科研的學術GDP綜合征，2003年，教育部就開展了大學教學名師獎評選活動。2011年，教育部又在30所大學重點建設教師教學發展示范中心，之后全國各地的大學也相繼建立了教師發展機構來促進教師教學發展。另外，許多大學還進行了將承擔教學列為教授聘用條件、給教授設定基本教學工作量、評聘“教學型教授”與“教學型副教授”、設立“教學名師”與教學改革項目、重獎教學貢獻突出的教師與教學團隊等一些有益探索。教育部與大學所實施的這諸多回歸“教學本位”的改革舉措，在一定程度上改變著教學被冷落的困境。然而，因為這些措施都是站在“行政本位”立場促進教師發展的外因，還沒有站在“教師本位”立場深入到教師主體性這個內因，預期效果是不容樂觀的。endprint

比如，從2005年起，寧波大學每年拿出100萬元重獎教學貢獻突出的集體和個人，單項獎勵最高為10萬元。2008年，哈爾濱工程大學重獎教學取得優秀成果的團隊和個人，單筆獎金達到30萬元。2010年，南京大學對45位教學位居院系前列的教師，每人給予“南京大學石林集團獎教金”1萬元。2013年，南京大學表彰了117位優秀教師，獎勵總額達到300萬元，其中“教學終身成就獎”獎金為每人20萬元。北京大學也設立了獎教金，2013年度共有17項，獲獎人數達218人，獎教金總額為1000萬元，人均額度45871元，獎金覆蓋面與額度均居全國大學前列。沈陽師范大學等改革教師職稱評聘辦法，為教學型教師晉升教授開啟“直通車”；浙江大學則為長期從事本科教學的教師專設“求是特聘教學崗”，待遇等同于國家“長江學者”。

當前，我國高等教育進入內涵式發展的新階段，提高教育質量迫在眉睫，而提高教育質量靠的不僅僅是對教師外在的獎勵，而是要尊重教師的主體I生與發揮教師的主動性。就是說，要回歸“教學本位”的前提，是首先回歸“教師本位”。因為僅僅停留于“E津貼”與重獎遠遠不夠，還要進一步確立教師的主體地位，并把握教師群體重理想、重情感、重名譽、重成就的思想特點。這種地位與思想特點，決定了教師管理的復雜性，大學既要提高教師外在的職位與待遇，更要尊重教師內在的主體性。鑒于此，大學教師管理要充分尊重教師的主體地位和主動性，自覺由“行政本位”向“教師本位”回歸，以滿足教師的利益訴求為出發點，以促進教師的主動發展為落腳點。

2011年12月23日，教育部、中國教科文衛體工會全國委員會首次制訂頒發《高等學校教師職業道德規范》，從愛國守法、敬業愛生、教書育人、嚴謹治學、服務社會、為人師表六個方面，對大學教師職業責任、道德原則及職業行為提出了要求。事實上，大學從中世紀發展到今天，教師的使命毋庸置疑已經包含《規范》涉及的六個方面，核心是完成教學、科研與社會服務并將其辯證統一起來。教育部與大學要促進教師實現這一使命，顯然僅僅采用一會兒重科研一會兒重教學的“頭疼醫頭、腳痛醫腳”做法是不行的，這是其一；其二是再不能僅僅靠外在約束與規范，更不能居高臨下控制和干預，這些“行政本位”手段是治標不治本的。

華東師范大學葉瀾教授在其著作《教師角色與教師發展新探》中說，沒有教師的生命質量提升，就很難有高的教育質量；沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展；沒有教師的教育創造，就很難有學生的創造精神。就是說，一所大學的發展依賴于教師的主動發展。教育部與大學只有認真貫徹黨的十八屆三中全會關于全面深化改革的精神，以全面、整體、系統的思想為主導，以尊重教師的主體性為原則，統籌制訂促進教師主動發展的系列政策，讓“教師本位”真正落到實處，才能推動大學全面深化改革，全方位營造“教學本位”的氛圍。

三、回歸“教師本位”激勵教師主動發展

2013年歲末，教育部頒發《關于深化高等學校科技評價改革的意見》，提出了一些具體的改革方向。比如，改變在教師評聘、收入分配中過分依賴和不合理使用論文、專利、項目和經費數量等科技指標的做法，以減少科技評價結果與利益分配過度關聯；更加注重科教結合支撐人才培養。然而，回歸“教學本位”之路依然艱難，主要障礙之_就是，教育質量不如科研成果好量化和評價。因此，無論是浙江大學的“E津貼”，還是其他大學開出的各種重獎教師的措施，都是突出教師的職稱晉升與待遇提升，與此相應的教師評價也傾向于計算各種科研量化指標的完成情況，經常使用評價結果對教師實施“優勝劣汰”、“非升即走”、“末位淘汰”、“能者上、庸者下”等“行政本位”的手段，把教師評價的獎懲性功能發揮到了極致，“以評促改”也僅是在獎懲前提下的教師被動改進，與教師主動發展有不小距離。筆者建議，大學要以設立“E津貼”回歸“教學本位”為契機，進一步確立“教師本位”理念，尊重教師的主體性，調動教師的積極性，促進教師的主動發展。

弄清什么是合格的大學教師，是促進教師主動發展的起點。上海大學校長錢偉長說：“教學沒有科研做底蘊，就是一種沒有觀點的教育，沒有靈魂的教育。”“你不教課，就不是教師；你不搞科研，就不是好教師。”卡爾·西奧多·雅斯貝爾斯說：“只有最好的研究者，同時才是最好的教育者。”美國學者馬丁·芬克爾斯認為，大學教師是學術性職業，既要具備學者的資格，又是一名教師。毫無疑義，作為學者的大學教師，不僅是傳授知識的“教師”，還必須具有傳授知識與科學探索的雙重職業素質。因此，我國的大學必須改變僅僅看重學術GDP、忽視教師內在素質的功利化“行政本位”管理傾向。

事實上，大學教師發展分為內與外職業生涯發展。內職業生涯發展是通過提升自身素質與職業技能而獲取的個人能力、社會地位及榮譽的總和。外職業生涯發展是所經歷的職業角色（職位）及獲取的物質財富的總和。我國大學的教師管理，過于注重教師外職業生涯發展而忽視內職業生涯發展，對于教師工作成就多用金錢，以及職務、職稱進行獎勵與懲罰。這種“行政本位”的管理已導致教師功利化，不能不引起足夠的重視。因此，大學教師管理應站在“教師本位”的高度，引導教師從被動發展走向主動發展、從注重外職業生涯發展走向注重內職業生涯發展……最終促進“教學本位”的回歸。

世紀之交以來，我國高等教育曾經有三次重大變革：第一次是20世紀90年代的211與985工程建設以及2012年啟動的2011計劃，實現了由建設重點大學向建設世界一流大學的轉變；第二次是1999年大學擴招，實現了由精英教育向大眾教育的轉變；第三次是2003年實行“五年一輪”的本科教學水平評估制度，實現了質量保障由隨機l生、經驗性向制度化、科學化的轉變。盡管有過三次重大變革，但“行政本位”的教師管理一直沒有觸及。然而，僅靠提高教師教學技能與獎懲力度的“行政本位”管理，是難以真正回歸“教學本位”的，切實進行回歸“教師本位”、建設超功利教師文化的第四次變革，也許是一條正本清源的“教學本位”回歸之路。

雖然，今天的大學已經走出“恥于言利”的時代，但理想一定不能被大學教師遺忘。如果大學教師少有“仰望星空”的人，那—定是今日大學的最大悲哀。盡管功利化越來越盛行于當下的社會，但作為“學術精英”和“社會良心”的大學教師，要自覺踐行自己的使命一堅持對創新知識、培育人才和引領社會的追求。為此，大學教師需要鼓足勇氣沖出功利的陷阱，在浮華塵世里拒絕世俗與庸俗、虛榮與貪婪，面對滾滾紅塵默默地保持著清醒和理性，自覺堅持對高深學問的熱情和追求，腳踏實地地守護歷久彌新的大學精神。

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責任編輯 張桂霞endprint