教師身份及其建構研究

熊和妮

DNA可以解釋我們是什么，身份可以解釋我們是誰。教師身份則包含了教師關于“我是誰”這一根本問題的思考和回答。同時，教師身份建構對教師學習“怎么成為一名教師”具有重要意義。例如，教師身份建構可以幫助教師發展其教育哲學，進行教師決策，提高教師的幸福感和教學效率[1]。

對教師身份建構的研究還有利于從一個新的視角來審視教育教學過程。布瑞茲曼（Britzman）認為教學不僅包含認知層面的知識和教學技術的程序，同時涉及一系列關乎把教師作為“整個人”（whole person）的嵌入式過程和慣行，是非常復雜的、私人的、社會性的、難以捉摸的[2]。即教學過程同時也包含教師作為一個整體的人在教學過程中所嵌入的個人化層面的東西。詹妮弗·尼亞斯（Jennifer Nias）批判了教學過程中過度重視技術理性（technicalˉrational），而忽略了從“人”的角度理解教師工作和教師身份[3]。由此可知，對教師身份的關注即是重新審視“教師作為一個整體的人”是如何參與教育教學的。本文將重點探討少數民族教師在建構其教師身份過程中，教師作為一個“整體的人”的民族性、文化性等個人身份與專業身份之間的互動及其演變路徑。

一、教師身份的內涵

身份是一個復雜的概念，有時與“自我”“話語”“情境”等概念聯系在一起。米德（Mead）認為身份與自我有關，是關于“我是誰”“我是什么樣的人”的知識，身份在個體與社會互動的過程中不斷被重構和重新解釋，隨著時間的推移不斷發展變化[4]。

同樣地，很難對教師身份下一個標準的定義。邁耶（Mayer）認為教師身份是非常私人化的，教師身份建立在個體如何看待教學和成為教師的核心信念的基礎上，這些信念會隨著個體的經歷而不斷地建構和重建[5]。本文認為教師身份是教師對“我是什么樣的教師”“成為一名教師意味著什么”等問題的思考和實踐，同時注重考察少數民族教師在不同情境下表征出的核心身份。

二、教師的專業身份、個人身份及其關系

1.教師的個人身份與專業身份

教師的個人身份是指個體在社會群體中區別于他人的特性[6]。本文中所指的個人身份主要包括個人生活、社會階層、種族、性別等教師專業領域以外的內容。教師的專業身份與具體的教育情境相聯系。教師的教學、職業經歷，專業學習與發展的經歷，工作環境的特征，教師專業聯合會，教師培訓等因素對教師專業身份都有特殊影響[7]。由此可知，在分析教師專業身份時，應關注教育教學、教師職業要求等相關因素。

2.教師個人身份與專業身份的關系

第一，教師的個人身份和專業身份既相互區別、獨立存在又存在一定的融合。默克勒（Mockler）認為教師的個人身份和專業身份都有自己的定義和特征，但同時又存在某種程度的融合[8]。第二，教師的個人身份與專業身份相互聯系、相互影響。卡其特曼（Kelchtermans）認為個人身份和專業身份之間存在必然的相互關系。他認為教師身份的建構是基于教師的個人經歷以及教師所處的社會、文化、制度環境[9]。第三，教師個人身份和專業身份的轉變依賴于動態的情境變化。戴夫（Day）和金頓（Kington）認為個人身份和專業身份存在于一個反身性的（reflexive）、不斷變化的動態系統中，每一個改變都依賴于偶然的或情境化的催化劑[10]。也就是說，情境變化是引起身份建構變化的重要原因。

三、研究對象的基本情況與研究方法

1.研究對象的基本情況

本文的研究對象王世聯（化名）是貴州的一名水族農村教師，男性，生于1959年。王世聯在貴州M村長大，1977年高中畢業后回到M村小學任教，有30多年的教齡。王世聯中等身材，皮膚黝黑，總是穿著白色的襯衫。襯衫泛黃而發皺，松松垮垮地貼在他身上。他下著一條寬松的黑色西裝褲，有時褲子上還會留下淡淡的白色粉末，那是他用粉筆板書后無意識地擦在褲子上的。他喜歡穿軍綠色的解放鞋，由于往返家里和學校需要上山下山，鞋面上常常會沾著潮濕泥土曬干后的痕跡。

2.通過生活史研究少數民族教師教育信念的原由與意義

生活史研究方法關注個體生命歷程中的特殊事件和體驗對個體生活的影響。美國社會學家諾曼·K.鄧津認為：“生活史方法為我們提供了一個工具，使我們能夠去研究一個個體、一個組織或者一個機構的成長經歷，研究他們對事物的看法，在這些經歷和看法中滲透他們自己的解釋。”[11]本文論證不同時期教師的個人身份與專業身份之間的互動及發展軌跡，借用生活史研究方法，結合具體的事例說明教師個人身份與專業身份在不同時期的關系、沖突、協調與融合的動態過程。

四、研究發現

1.教師身份具有多樣性

教師身份具有多樣性，性別、民族、文化、社會階層、家庭角色等因素都是教師身份這個整體中的重要組成部分。例如，庫伯（Cooper）和奧爾森（Olson）認為教師身份是多維的，歷史、社會、心理、文化等因素都會影響教師關于其作為一個教師的看法[12]。由此可知，教師身份就像是一個整體集合，包含了不同的身份作為子集。丹尼勒維茲（Danielewicz）指出，個體身份通常處在一種不穩定的建構和重構的過程中，有時個體身份會擴充[13]。也就是說，隨著時間的推移、情境的變化和個人經歷的豐富，個體的身份可能會擴充或縮減。

（1）王世聯“半農半師”的教師身份

“當時我們用手搖的鈴鐺，一聽到‘叮當的下課鈴聲，我就急忙抱著書本跑回家。你的大嫂拉著牛在田里等我，包一些涼飯到田埂送給我吃。有時候我把一副扁擔、一把鐮刀，還有兩根繩放在教室門后，一放學就去割一百多斤的草，直接從那邊爬坡到我家。第二天早晨，我就喂牛、犁田，犁到差不多八點鐘，馬上連犁和牛丟給你大嫂，自己急忙來學校，趕時間上課啦。有時候到教室，卷起的褲腳沾滿了泥，來不及放下褲腳就上課了。”endprint

通過這段故事可以發現，當時王世聯老師的專業身份要求其必須按時到學校上課，但是個人身份又要求他必須承擔起養家糊口的重擔，在放學后做農活。這些身份交織在一起，建構了那個時期的“半農半師”的教師身份。

（2）王世聯的民族文化身份

水族這一民族和文化特性一直深深扎根在其個人身份中。下面我們通過王世聯的個人愛好和業余生活來了解他的水族這一民族文化身份。

“水歌”（當地人習慣把水族歌曲簡稱為“水歌”）是水族人民表達感情、教養子女的獨特的音樂表達方式。王世聯老師很愛唱“水歌”，他平時會找寨子里的老人教他唱，還把學到的“水歌”用漢字和拼音的方式記錄下來，他說現在他只能通過這種方式來保存水族文化。在調查期間，王世聯老師還為我們演唱了一些水族歌曲。以下是關于教育孩子的一首“水歌”的歌詞大意：

“在你小的時候，我趕場（趕集）買糖給你吃，你長大以后不聽話，太調皮了，那些打牌的，還有什么做玩的（即玩耍），學校老師不教你們，你們都會。那些學習和做作業的，有老師教，學校有桌椅坐，你們學不會。做母親的，我快老了，希望你們練就一身本領，將來才有謀生的路。”

總的來說，多樣性身份是教師身份的現實屬性，重視教師多樣性身份的意義在于將教師當作一個“完整的人”來看待，當他站在講臺上的時候，他不僅只有學科知識和專業的教學方法，同時還有他作為一個獨立個體的特性。

2.教師身份建構是持續的動態過程

根據王世聯的生活史資料，王世聯的教師身份隨著時間和情境的變化而變化，處在一個不斷建構的動態系統中。默克勒（Mockler）認為，教師身份之所以會隨著教師生涯的推移而不斷地建構和重建，是受到其生活中相關的個人、專業、環境等因素之間的復雜的相互作用的影響[14]。由此可知，教師身份建構是個人與社會環境相互作用而引起持續變化的動態過程。

根據王世聯的生活史資料，王世聯的教師身份確實呈現出一定的階段性特征。1977年，18歲的王世聯在鄉鎮讀完高中，回到M村小學擔任代課教師，他通過以下幾種方式完成了從學生身份到教師身份的過渡和轉變。第一，模仿自己學生時期的教師。王世聯回憶說，“自己當時根本不知道該怎么教書，只能學著自己的老師的方法來教”。第二，根據自己對教學的想象來開展教學。他說當時上課是“想當然”地教，不知道“科學的教學方法”和“教學大綱”。第三，同事的影響。20世紀七八十年代的M村小學教學還不夠規范，當時學校其他教師同事的行為對王世聯老師產生了很大的影響。

“‘文革期間是王錦才（化名）老師教我們，他也不會拼音，咿咿呀呀地亂教。那個時候，我們讀書很少，有時候都不上課。他帶我們到寨子上讀毛主席語錄。我剛當老師的時候，就拿那個語文課本，認識的字就咿咿呀呀教給學生，然后講一下這篇課文的意思。數學呢，那就三加二等于五（大笑），叫學生拿小石子來做加減法。還有小木棒，叫學生數一數。（當時我）根本就不知道怎么教學生才科學，才符合大綱，根本不考慮。”

通過這段故事可以發現，初為人師的王世聯對教育教學以及教師職責的認識還非常有限，他的受教育經歷、他對學生時期的教師與教學的認識是建構其教師專業身份的基礎。

而后，家庭的負擔使王世聯的教師身份轉變為“半農半師”和“半工半師”。前文已論述“半農半師”的表現，此處描述其“半工半師”身份的具體表現。

“我教書這么多年也不轉正，家庭的生活所迫，所以八幾年的一個假期，我去礦山打工兩個月，就得了三千多塊錢。那一年春節，我們可以買二三十斤肉了哇。”

王世聯老師利用假期時間外出打工，是為家庭生活所迫，“半工半師”的身份在一定時間內緩解了家庭經濟壓力。王世聯的教師身份隨著時間和情境的變化而變化，并在不同時期呈現了不同的特征。

3.教師身份的凸顯性

身份凸顯性（identity salience）是指在某種特定情境下，一個特定的身份會比其他身份更加凸顯[15]。福克曼（Volkmann）和安德森（Anderson）認為教師身份是一個復雜和動態平衡的系統，教師會在自己必須扮演的一系列角色中取得平衡[16]。這說明身份的凸顯性是教師在一系列子集身份中自主選擇的必然結果。有些學者對身份凸顯性進行了分類。斯皮爾斯（Spears）指出，自我概念會因具體情境而在個人身份和群體身份（group identities）之間轉變，當個人身份凸顯的時候，關注點是個體的顯著特征[17]。由此可知，身份凸顯性具有“情境論”的色彩，即教師的多種身份會隨著具體情境的不同而凸顯出某種特定的身份。

研究發現，王世聯老師的專業身份在學校教育情境中得到凸顯，而個人身份大多數時候都被他主觀地壓抑或隱藏起來。

第一，王世聯老師認為學校應該傳授通用文化。王世聯老師所在的M村小學坐落在水族村寨，學生都是本村的水族學齡兒童，但學校所教的都是現代化、主流化的知識，幾乎與水族社會文化沒有關聯。在這樣的教育情境下，王世聯作為傳遞知識的教師，其專業身份得到了凸顯，而其作為水族一員的個人身份則受到了一定程度的壓抑。

“通用的文化比較重要。我們水族有天干地支，有水族的文化和語言。但是現在很多水族文化已經逐步地淡化，估計這些學生已經根本不知道水族文化了。”

從知識的價值與實用性的角度來看，他認為學校傳授的現代化、主流化知識是“通用文化”，而水族文化知識則是“局限文化”，只能在水族地區使用。而作為一名教師，應該交給學生通用的、實用的文化知識。正是基于這種考慮，其專業身份在學校教育情境中得以凸顯。

第二，水族特色的“唱讀”朗讀方式遭到貶抑。水族人民習慣用唱歌的方式來教育孩子，而早期的水族教師將這一特點（有意識或無意識地）融入到學校課堂中，用唱水族歌曲的曲調和節奏來朗讀課文。一開始，這并沒有成為所謂的“問題”而遭到批判和排斥，但當每年都有一批城市學校的非水族教師被派來支教的時候，用標準的普通話來朗讀課文就成為“先進的、正確的”朗讀方法，用水族歌曲的曲調和節奏來朗讀課文就成為“落后的、錯誤的”朗讀方法，而且還被稱為“唱讀”。endprint

“受過去水族文化的影響，我讀書就跟唱歌一樣。唱讀是沒有感情的，用水話能表達感情出來，但用漢文字就表達不出來。但是我的壞毛病改不了了，習慣成自然了，已經固定了。我跟學生說我讀錯了，希望同學們不要跟著我，我改變不了了 。”

在學校情境中，王世聯老師把“唱讀”當成是自己改不了的“壞毛病”，他對水族文化融入課堂教學的否定，其實也正是他在學校情境中壓抑自己作為水族一員的個人身份的表現。他認為這種唱讀的朗讀方式不能教給學生，則恰恰是他的專業身份在學校情境中的凸顯，要求他必須教給學生標準的、正規的朗讀方式。然而，在少數民族地區，少數民族教師如此忠誠于學校教育傳遞主流化與現代化知識的教育目標，究竟是利還是弊？是幸還是哀？

五、結論與建議

教師身份具有多樣性，在不同情境下，其專業身份和個人身份會得到某種程度的凸顯和隱匿。而且，隨著時間的推移和情境的變化，某些身份會被取代或消失，也會新增和擴充某些身份，這是一個持續的動態過程。對王世聯而言，在教師生涯的不同階段，其專業身份和個人身份呈現出不同的特點和變化。在教學情境中，其專業身份得到凸顯，而個人身份卻被隱匿和壓抑。

結合王世聯老師的教師身份建構過程與特點，在教師教育與教師發展過程中，應該從以下幾個方面認識教師身份及其身份建構過程。第一，正確看待教師的多樣化身份。教師的性別、年齡、民族、文化、社會階層、教育信念、教學經歷、教育知識等因素，在不同的時間和情境中相互影響、相互作用，共同建構了一個完整的教師身份。第二，用發展的眼光看待教師身份。教師身份的建構是一個持續的動態過程，不能用單一的、靜止的眼光來看待教師。第三，教師應該樹立崇高的教育信念，在學校教育情境中凸顯其專業身份。在不同的情境中，教師身份的不同層面會得到相應的凸顯。第四，應該充分發揮少數民族教師的個人身份在教育教學中的作用。少數民族教師在承擔傳遞學校現代化與主流化知識的責任同時，還肩負著傳遞少數民族優秀文化成果的使命。

參考文獻：

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[9]Anthony B. S.An Autoethnography： A Mathematics Teachers Journey of Identity Construction and Change[D].Georgia State University， 2009.

[11]轉引自楊躍.生活史：一種重要的教師教育課程資源[J].課程·教材·教法，2009（10）：84-88.

[12][13]Sanne F. A. & Paulien C. M. A Dialogical Approach to Conceptualizing Teacher Identity[J]. Teaching and Teacher Education. Vol 27，2011：308-319.

（作者單位：北京師范大學教育學部）

（責任編輯：林梓）endprint