例談閱讀教學如何避免“淺讀”文本

傅琦

閱讀教學中“淺讀”文本的現象并不鮮見，很多教師或是滿足于搜尋文本的表層信息，一遍又一遍地“掃讀”課文；或是滿足于讓學生盡情表達自己對問題的見解，但解讀始終停留在原有的水平上并不向深層次推進；或是在學生心理圖式與文本圖式存在較大距離時，教師無所作為，讓學生無法真正地走進文本……“淺讀”文本的課堂，氣氛再活躍，解讀文本的任務仍然并未真正完成，學生的收獲其實并不大。如何避免“淺讀”文本，將課文讀深、讀到位，在此試舉幾例加以說明。

一、 追根究底——讓賞析再向前走一步

人教版七年級上冊的《詠雪》選自《世說新語》，課文很短，只寥寥數語，卻蘊涵著一個耐人尋味的問題：對于謝太傅“白雪紛紛何所似？”的提問，謝朗的回答是：“撒鹽空中差可擬。”謝道韞則說：“未若柳絮因風起。”那么，這兩個比喻究竟哪個更好呢？

關于這個問題，課文作者并沒有直接表態，而人教版《教師教學用書》則認為“撒鹽”較“柳絮”更為“形似”，“柳絮”較“撒鹽”更具“意蘊”，同時出于“誘發學生評價詩句的興趣”的考慮，它又建議老師們對于學生的比較評價“無須作定論”。于是，在實際教學中，很多老師讓學生討論這個問題，也就滿足于讓學生各抒己見，對這兩個比喻哪個更佳不作定論。

我認為，讓學生研究“柳絮因風起”與“撒鹽空中”的高下，其目的之一固然是“誘發評價詩句的興趣”，但光達到這個目的顯然還不夠，培養學生的鑒賞能力和正確的審美觀也是本課教學的一個不容忽視的目標。事實上，“柳絮因風起”與“撒鹽空中”二喻是有著明顯的高下差異的。教學中，我們固然不應該將所謂的“定論”直接灌輸給學生，卻理應讓他們通過品味、思考、討論，進而體察到真正的“美”，懂得什么是真正的“美”——需要補充說明的一點是，盡管我們說“美”不一定具有絕對的“標準”，但這絕不意味著什么都美、什么都同樣美。

“撒鹽空中”與“柳絮因風起”究竟哪個更高明呢？課文作者在篇末補充交代了謝道韞的身份，這其實就是他觀點的暗示。那么，“柳絮因風起”究竟妙在何處呢？

首先，比喻應追求形似。柳絮為白色團狀，與大團雪花相似，而據原文交代當時正值“雪驟”；同時，柳絮還十分輕盈，因風而起，漫天飛舞，晏殊曾有“柳絮池塘淡淡風”的詩句，文天祥亦有“山河破碎風飄絮”之句，而倘若有風，輕盈的雪花也會漫天飛舞。至于鹽，其顏色和下落之態與雪還是比較接近的，但輕風起時，鹽是不能漫天飛舞的。

其次，這一類比喻還應追求好的意境。試想那謝氏家族世代簪纓，“寒雪日內集，與兒女講論文義”又是雅事，賞雪的所在也必然是雕梁畫棟，加上漫天飛舞的雪花，一定極富詩情畫意，要不然，謝太傅又怎會“欣然”發問“白雪紛紛何所似”呢？以柳絮作比，因其本就入得詩畫，而與當時美好的情境十分相稱。以“撒鹽”為喻，則很難說有多少美感了；再者，以柳絮作比，于冰天雪地里透出了融融的春意，其妙可比“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”，“白雪卻嫌春色晚，故穿庭樹作飛花”等佳句，這更是“撒鹽空中”所無法相比的。

因此，“柳絮因風起”與“撒鹽空中”二者之高下，并不是一個“無須作定論”的問題。教師如果在這種問題上無原則的肯定學生的看法，是不利于他們的鑒賞和表達能力提高的。這樣的做法，非但不是對學生真正的尊重，反而是對學生學習的不負責任。所以，我們在引導學生進行此類賞析比較的時候，應該要向前多走一步，追根究底，讓學生真正學有所獲。

二、 發隱顯微——讓探究再向前走一步

人教版九年級上冊有一篇課文《楊修之死》，許多老師在教學本課時會讓學生討論“楊修為什么會死”，進而梳理小說情節、分析人物形象。我想，《三國演義》的一個重大的成功之處，就在于它塑造了眾多個性鮮明的人物，教學本文，一定要讓學生更好地領略作者在人物塑造上的高妙，為他們有興趣并且能更好地欣賞這部名著打開一扇窗。所以，能不能再進一步，用層層深入、環環相扣的問題，引導學生主動去關注文本的細微之處，讓他們對文中主要人物性格特征的探究更深入些？于是，我在教學本文時，讓學生在探討“楊修為什么會死”的基礎上，再向前走一步，以“楊修能不能不死”作為精讀的切入點，更加深入地沉浸于課文中體會人物的性格特征，效果很好。以下是教學片段：

1. 第一步：探究“楊修為什么被殺”。請學生帶著問題去讀課文，在讀的基礎上進行討論，最終探究得出楊修被殺的真正原因——“數犯曹操之忌”。在此過程中，學生初步感知了人物的性格特征。（課堂教學進行到這里，或許已能讓學生對人物產生一些看法，甚至得出一些結論，但教師的作用之一便是在關鍵之處發隱顯微，因此，還要進行第二步的探究。）

2. 第二步：探究“楊修是不是非死不可”。對于楊修這樣一個聰明過人而年富力強的人被殺，許多人都覺得可惜。此時，老師抓住學生為楊修惋惜的心理提問：一方面，曹操作為一個統治者，是需要人才的，他能不能不殺楊修呢？另一方面，楊修既然聰明過人，他能不能避免被殺呢？可以說，這兩個關于“楊修是不是非死不可”的問題的提出，令同學們產生了極大興趣。此時，教師因勢利導，引導學生深入品析人物形象。

（1）引導學生再次帶著問題研讀課文并展開討論：曹操是一個怎樣的人，你是從哪里看出來的？楊修既然那么聰明，那么善猜曹操心思，為什么他會一再犯忌、觸怒曹操，以致招來殺身之禍呢？（這些問題，你能從文中找到答案嗎？）經過反復地、有目的地閱讀與思考，同學對兩個人物的性格特征有了較為成熟的看法，形成了自己的結論。在此基礎，上老師再補充兩段節選自《三國演義》第四回和第六十回的有關曹操和楊修的情節，讓學生印證自己的結論。

（2）引導學生設想：曹操和楊修應當怎樣相處，才能使得他們一個能得到一位難得的人才，而另一個則避免被殺的厄運呢？“一石激起千層浪”，同學們紛紛為曹操和楊修“出謀劃策”。此時，老師再輕輕一點：那么他們為什么不像你們說的那樣相處呢？同學們醒悟過來：以他們的性格是不可能這樣相處的，正所謂“性格決定命運”，楊修之死是不可避免的。

至此，學生對小說中兩個人物的性格特征有了深刻的理解，這理解的得來是經過反復研讀思考的，是水到渠成的。這樣的思考過程不僅能促使學生一步步由遠及近、由淺入深地在課文中“覽勝探奇”，還會讓他們對文學作品越讀越愛讀，越讀越會讀，越讀越有味。

需要補充說明的是，在這里，問題的提法十分重要。學生讀小說，是沉浸于情節之中，與人物同呼吸、共命運，自然會思考“曹操為什么殺楊修”“能不能不殺”這樣的問題。因而，“為什么被殺？”“是不是非死不可？”是學生很可能會提出的問題，只是不一定提得很明確、很及時。教師幫助提出這些問題正切合了學生的需要，可以促進學生主動去讀、去感受、去發現。如果問的是“寫了哪幾個人物”“他們性格怎樣”“作者是怎樣刻畫人物性格的”，這些問題雖然也是逐層遞進的，卻屬于作品分析的思路，并不是多數學生閱讀所需要的，因此不能算是合適的問題。

三、 構建通道——讓感悟再向前走一步

我們常常遇到這樣的情況，學生囿于年齡、閱歷等方面的不足，其心理圖式與一些文本的圖式存在較大距離，文本內容很難勾起他們“一拍即合的呼應”“心心相印的認同”，他們對文本的理解感悟只能停留于表層。要解決這個問題，教師必須在文本圖式與學生心理圖式間構建起通道，幫助學生順利地進入文本圖式。

下面的這則案例，應該可以在這方面給我們很大的啟發。這是唐江澎老師數年前執教《生命的意義》一文時的教學片段。

起初，唐老師讓學生朗讀保爾的那段名言“人，最寶貴的是生命……”學生讀不出感情。在這種情況下，朗誦水平極高的唐老師并沒有急于范讀或對學生的朗讀進行“技術層面”的指導，而是這樣做的：他先介紹了俄國思想家、哲學家別爾嘉耶夫的一段話：“只有死亡的事實才能提出生命的意義問題。這個世界上生命之所以有意義，只是因為有死亡。假如在我們的世界里沒有死亡，那么生命就會喪失意義。”此時，學生沉寂。

接著唐老師講述了一段故事：1999年10月3日，本該愉快的假日里，一個幸福的三口之家在高高的纜車放飛他們的歡笑，欣賞著被楓葉染紅的峽谷美景。就在這時，纜車突然間離開了纜索，急速地墜落。十幾條鮮活的生命一瞬間就要消失了。就在纜車墜地的那一瞬間，父母用雙手奮力托起了年僅2歲的孩子。父母雙雙遇難了，而他們卻用雙手托起了孩子的重生，這個孩子叫潘子浩。

老師動情地說到這里，教室里響起了韓紅根據這一事件創作的歌曲《天亮了》，同時屏幕上顯示歌詞：

就是那個秋天/再也見不到爸爸的臉/他用他的雙肩/托起我重生的起點……

聽歌曲時，許多人在啜泣。以下是師生在音樂聲中的一段對話：

師：這是個近乎殘酷的換位體驗，假如你是潘子浩，在父母為你托起了這第二次生命后，你對生命是否有更深刻的理解？

生：我，我……（泣不成聲）

師：（示意坐下）你是潘子浩。請你以“人，最寶貴的是生命”為開頭，說說人生目標與生活方式。

生：（滿含熱淚）人，最寶貴的是生命。人的一生應該這樣度過：好好珍惜自己，生命太寶貴了，我不能隨便對待它，要好好活著，做出一番事業。有朝一日，在我走進天國的時候，父母會對我說：“孩子，你是有出息的。”

師：（片刻的沉寂后，緩緩的）太感人了。這時候我們再來讀一讀保爾關于生命思考的那一段，是否會有更深刻的感悟？請你再來讀一讀吧。

學生開始投入地朗讀：人，最寶貴的是生命……

這節課的任務是解讀“生命的意義”，而且是保爾從他的種種經歷出發，所體會到的“生命的意義”。應該說，在閱讀之前，學生與文本的距離是很遠的：首先，保爾生活的時代對于他們來說，幾乎是聞所未聞的，更別提有過與保爾類似的經歷了；其次，在絕大多數初一學生的腦海中，“生命”其實是一個遠遠沒有清晰和完整起來的概念，他們也會說“要珍惜生命”，但對于生命的本質是什么，人的一生應該怎樣度過，他們很少思考，即使思考過，也缺乏一種較高層次的理性認識。

為了架起學生與文本之間的橋梁，唐老師花了很多工夫。課前，他先布置學生去閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》，讓他們對保爾其人有所認識。課上，他又及時觀察學生對文本的理解程度，在他們遇到困難時及時予以幫助。比如上面的教學片段所呈現的，學生讀那段“人，最寶貴的是生命……”讀不出感情來，其原因是他們對于生命的關注和思考還不夠——對初一的同學而言，如果一下子把“生命”這樣抽象而嚴肅的詞放到他們面前去要他們思考，確實很為難他們。那么，用什么方法去觸動學生的心靈，讓他們對文本產生深切的感悟呢？唐老師的做法很好。他先給學生投影的別爾嘉耶夫的這段話，是一個哲學家對生命意義思考的“濃縮的精華”，讓學生讀這段話，是想讓他們獲得些有關生命的理性啟發。而隨后潘子浩的故事，更是讓學生自己選擇，并動了情，在“假如你是潘子浩”的“近乎殘酷的換位體驗”過程中，學生更進一步經歷了對生命的感性層面的體察。首先，讓學生依托一個故事來思考問題，這本身就很符合初中學生的思維需要。再進一步看，這個故事又有著極其貼近學生生活經歷的地方——他們都有著疼愛他們的父親母親，生活中他們時時感受著父母的愛——這種“貼近”，就使得這個故事中的那對父母特別令他們感動，也使得隨后的換位體驗有了進行的可能。就這樣，學生被一種能夠打動他們的方式打動了，從一個憑借他們的心理、感情和思想基礎能夠進入的“入口”，進入了對生命意義的思考，學生心理圖式與文本圖式間的通道建成了，他們對文本的理解感悟有了向深層次推進的可能。

（作者單位：無錫市惠山區教育局教研室）